教育與氣候變化：2024年全球教育監測報告（33頁）.pdf

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1、教育與氣候變化.學會為造福人類和地球而行動氣候變化iii2024年全球教育監測報告教育與氣候變化學會為造福人類和地球而行動v本出版物為開放獲取出版物，授權協議為Attribution-ShareAlike 3.0 IGO(CC-BY-SA 3.0 IGO)（https:/creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/deed.zh-hans）。用戶使用本出版物內容，即表明同意接受教科文組織開放獲取資源庫使用條件（https:/www.unesco.org/zh/open-access/cc-sa）的約束。此授權協議僅適用于文本內容。如需使用圖像，則須事先

2、聯系以下方面征得許可：publication.copyrightunesco.org或UNESCO Publishing,7,place de Fontenoy,75352 Paris 07 SP France。教科文組織是一個開放獲取出版機構，所有出版物均可通過教科文組織的文獻庫在線免費獲得。教科文組織對其出版物的任何商業化，都是為了收回印刷或復制紙質或CD內容和分發的名義實際費用，不存在盈利動機。本出版物所用名稱及其材料的編制方式并不意味著教科文組織對于任何國家、領土、城市、地區或其當局的法律地位，或對于其邊界或界線的劃分，表示任何意見。標有星號（*）的圖像不屬于“https:/creat

3、ivecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/deed.zh-hans”CC-BY-SA授權協議的范圍，未經版權所有者事先許可，不得使用或復制。引述本出版物，請注明：教科文組織和（Monitoring and Sustainability Education Research Institute,University of Saskatchewan）項目，2024年，“教育與氣候變化：學會為造福人類和地球而行動”，巴黎，教科文組織原版書籍或期刊名稱:Education and climate change:Learning to act for people an

4、d planet.聯合國教育、科學及文化組織 Monitoring and Sustainability Education Research Institute,University of Saskatchewan 2024年出版第一版 聯合國教育、科學及文化組織（教科文組織），7,place de Fontenoy,75352 Paris 07 SP,France，和氣候變化傳播與教育監測和評估（MECCE）項目（薩斯喀徹溫大學，可持續性教育研究所，可持續性和教育政策網絡），Room 1235,28 Campus Drive,Saskatoon,SK,S7N0X1,Canada，2024年

5、出版 UNESCO and University of Saskatchewan,2024排版：教科文組織圖文設計：Optima Graphic Design Consultants Ltd版面設計：Optima Graphic Design Consultants Ltd如需更多信息，請聯系：.全球教育監測報告小組 電子郵箱：gemreportunesco.orgISBN：9789235000573https:/doi.org/10.54676/ZZMU1820圖片說明：2023年9月28日，在危地馬拉的基切，一名八歲的土著女孩在家門口抱著一棵樹。圖片來源：UNICEF/UNI498516/

6、Flore*.付印后發現的任何錯誤或遺漏將在在線版本中更正，網址為https:/www.unesco.org/gem-report/zh/leadershipvii2030年教育仁川宣言和行動框架 指出，全球教育監測報告 的任務是作為“監測和報告可持續發展目標4以及其他可持續發展目標中的教育事宜的機制”，并“作為總體可持續發展目標后續行動和審查的一部分，為便于讓所有相關的合作伙伴對它們的承諾有所交代，報告各類國家和國際策略的實施情況”。全球教育監測報告 由設在教科文組織的一個獨立團隊編寫。本出版物所載事實的選取及其編制方式以及其中表述的觀點均由全球教育監測報告小組負責，不代表教科文組織的觀點，

7、本組織對此不承擔任何責任。全球教育監測報告小組組長對本報告中表述的觀點和意見負總責。全球教育監測報告小組組長：Manos AntoninisSamaher Al Hadheri、Daniel April、Yekaterina Baskakova、Marcela Barrios、Rivera、Madeleine Barry、Yekaterina Baskakova、Yasmine Bekkouche、Anna Cristina D Addio、Dmitri Davydov、Francesca Endrizzi、Veronika Fedorchenko、Pablo Fraser、Lara Gil、

8、Pierre Goudard、Chandni Jain、Priyadarshani、Joshi、Maria-Rafaela Kaldi、Josephine Kiyenje、Camila Lima De Moraes、Kate Linkins、Alice Lucatello、Kassiani Lythrangomitis、Anissa Mechtar、Claudine Mukizwa、Yuki Murakami、Judith Randrianatoavina、Kate Redman、Maria Rojnov、Divya Sharma、Laura Stipanovic、Dorothy Wang和E

9、lsa Weill.全球教育監測報告 是一份獨立的年度出版物，由一些國家政府、多邊機構和私營基金會予以資助，并由教科文組織提供便利和支持。viii簡要概述教育如何促成氣候 變化行動？盡管有強有力的證據表明教育可以影響其他發展成果，并在培養促進可持續發展轉型的專業能力方面發揮著重要作用，但在其他部門的戰略、政策、規劃和籌資考量中，卻常?？床坏浇逃嫩櫽?。全球教育監測報告 現推出一個新的出版物系列，以推動關于教育與其他可持續發展目標之間相互關系的對話。該系列的第一份出版物聚焦氣候變化。其中首先分析了氣候變化對教育日漸增強的影響，隨后探討了教育在氣候行動中的作用。教育在培養促進向綠色經濟轉型的專業能

10、力方面的貢獻，在某種程度上未得到充分重視。人們普遍認為，正規、非正規和非正式學習在推動采取減緩和適應氣候變化的行動方面也發揮著關鍵作用。然而，由于受教育程度與不可持續的消費水平之間存在正相關關系，而且關于教育對氣候變化適應和減緩行動的直接影響方面的許多研究尚無定論，這在一定程度上導致教育在全球和國家氣候變化議程中不受重視。本出版物認為，需要對氣候變化教育作出調整，以充分發揮其潛力。教育模式不能僅僅依靠知識傳授，還需要注重社會情感和行動導向學習。大部分研究都側重于受教育程度和認知學習的影響。因此，需要開展更多研究，以評估教育還可以借由哪些其他驅動因素來影響行為并推動氣候變化行動。需要借助此類研究

11、來制定可行的教育改革方案，以完善課程設置，加強學校和教育系統的氣候行動準備工作，讓學習者參與進來，并使教育工作者做好相應的準備“戰爭起源于人之思想，故務需于人之思想中筑起保衛和平之屏障”從 氣候公約 各國所提交的材料來看，初等教育階段的氣候變化相關內容中僅有7%側重于社會情感學習ix致謝本出版物的研究和編寫工作由全球教育監測報告高級項目干事Priyadarshani Joshi和氣候變化傳播與教育監測和評估（MECCE）項目主任Marcia McKenzie領導，全球教育監測報告的Manos Antoninis、Daniel April、Anna D Addio和Chandni Jain，以及

12、MECCE項目的Aaron Benavot、Nicola Chopin、Kristen Hargis和Aaron Redman作出了貢獻。本出版物由Andy Quan編輯，Optima排版。Madeleine Barry、Kate Linkins和Kate Redman（全球教育監測報告）為團隊提供了寶貴支持。我們還衷心感謝審閱草案的Kehkashan Basu、Radhika Iyengar和Christina Kwauk。x目錄氣候變化與教育密切相關.1.氣候變化正在擾亂教育系統和教育成果.2正規教育需要變革，以推動減緩和適應氣候變化.3氣候變化教育政策方面的努力不斷加強，但仍然不足.3教

13、育通常有助于提升知識、態度和復原力，但還不夠.4需要行動導向教學法.10正規教育可以培養減緩和適應氣候變化的技能.13學生和青年倡導氣候變化教育的宏偉愿景.15通過傳播活動和激勵措施開展的非正式教育是一個重要工具.16一般性宣傳活動需要結合具體情況.16有針對性的傳播活動輔以激勵措施可以影響行為.17氣候變化教育監測和評估需要切合目的.18應適時提出一個關于綠色課程新指標的框架.20建議.23參考文獻可從以下鏈接下載：https:/bit.ly/ccec2024-refxi主要信息 教育在應對氣候變化方面的作用在國際教育議程中沒有得到應有的重視。.在72項跨國氣候倡議中，只有2項涉及可持續發展

14、目標4。需要對課程內容進行監測，以更好地了解各國在氣候變化教育方面的努力。.本報告基于各國課程框架和教學大綱，提出了一項新的綠色內容指標。氣候變化課程內容分布不均衡。所分析的76個國家在3年級、6年級和9年級綠色課程內容方面的得分達到可得最高分值的約50%。然而，在與“生物多樣性”相關的詞匯方面，得分僅為12%，在與“氣候變化”相關的詞匯方面則為21%。3年級課程中的綠色內容少于9年級，社會科學教學大綱中的綠色內容少于自然科學。教育系統往往側重于傳授氣候變化知識。就初等教育階段而言，一項針對各國提交給 聯合國氣候變化框架公約 機構的材料中所述氣候變化內容納入情況的評估顯示，67%的相關內容側重

15、于認知學習，7%側重于社會情感學習，27%側重于行為學習。受教育程度越高，參與適應行動的可能性往往越大。在巴基斯坦開伯爾普什圖省，至少受過初中教育的農民相較于受教育程度更低的農民而言，更有可能開展作物多樣化種植，改變作物物候期，并利用農業保險來應對氣候變化的負面影響。更高的受教育程度本身似乎并不會激發減緩行動。.2022年一項對Facebook用戶的分析顯示，接受過初中、高中和高中以上教育的用戶表示本人“參加了一個致力于說服領導者采取行動的團體”的比率幾乎持平。教育可通過其對人口增長的影響間接減緩氣候變化。在孟加拉國，1994年推出的女中學生助學金計劃將符合條件的女童的受教育年限提高了25%，

16、推遲了她們的結婚時間，這是1993年至2014年生育率下降最重要的驅動因素。能源、農業、林業和城市規劃等諸多部門依靠正規、非正規和非正式教育來提高適應和減緩氣候變化的能力。.在對歐盟約12 500家企業的調查中，超過80%的企業認為技能短缺阻礙了氣候變化項目的推進。學生和青年呼吁改善氣候變化教育。.他們呼吁提供更多的背景材料以了解氣候變化和氣候正義的歷史，并著重指出教科書中存在的種種不足之處。許多抗議活動集中在大學政策方面。在美國，自2012年以來，學生們已經推動141所院校將化石燃料生產行業剝離出捐贈基金。圍繞氣候變化開展的活動旨在提高成年人的認識。.一項對96個城市（超過6.5億居民）所采

17、取的氣候行動的分析顯示，提高認識和教育活動是城市為應對氣候變化而采取的第三大行動。與氣候變化有關的災害擾亂了教育。在過去20年里，有至少75%的極端天氣事件導致學校關閉，對中低收入國家的至少500萬人造成了影響。1正如政府間氣候變化專門委員會連續幾份報告所證實的那樣，氣候變化及其影響對人類的生存構成了威脅。需要在各個部門的多個層面采取應對措施，以適應當前和未來的影響，并且更為重要的是，減輕對人類和地球日益嚴重的威脅。通過改變交通、能源、糧食和農業系統，以及徹底（而不是采取循序漸進步驟）變革經濟和社會的運作方式，仍有開展減緩和適應活動的空間。巴黎協定、2030年可持續發展議程、聯合國氣候變化框架

18、公約（氣候公約）和 仙臺減少災害風險框架 這四項行動議程共同提供了全球商定的氣候行動框架。這些全球框架對教育給予了一定的政策關注。聯合國氣候變化框架公約 第6條概述了氣候賦權行動的六個優先領域：教育、培訓、公眾意識、公眾參與、公眾獲取信息和國際合作（教科文組織和 氣候公約，2016年）。巴黎協定第12條也提到了這些領域。2030年可持續發展議程 包括教育（可持續發展目標4）、可持續消費和生產（可持續發展目標12）和氣候變化（可持續發展目標13）方面的目標。許多活動都是圍繞 氣候公約 的主要決策會議締約方會議（COP）展開。自2021年在格拉斯哥舉行的締約方會議第二十六屆會議以來，教育界進一步努

19、力突出教育的重要性，并與其他部門合作，最終在2023年于迪拜舉行的締約方會議第二十八屆會議上，由41個創始伙伴批準了 教育與氣候變化共同議程宣言。盡管如此，在更廣泛的氣候變化政策討論中，教育在很大程度上仍未得到重視。因此，教育在實施和籌資計劃中也得不到充分體現。本政策文件旨在拉近教育界和氣候變化界之間的距離。文件展示了教育在促進有利于氣候變化行動的知識、態度和能力方面的作用的證據，并分析了正規、非正規和非正式學習方面的政策和干預措施。本文件還參考了由 全球教育監測報告 和氣候變化傳播與教育監測和評估（MECCE）項目合作編寫的80份國別概況，這些概況對氣候變化傳播與教育方面的法律、政策和戰略進

20、行了總體分析。本文件還就教育如何在應對氣候變化方面發揮更大的作用提出了建議。氣候變化與教育密切相關氣候變化擾亂了教育，而教育則可通過多種方式塑造人類適應或減緩氣候變化的潛力（圖1）。與氣候變化有關的影響已然對教育系統和教育成果造成破壞。直接影響包括教育基礎設施的損毀以及學生、家長和學校工作人員的傷亡。氣候變化還因為導致人們流離失所以及影響到人們的生計和健康，而間接地對教育產生負面影響。不同群體受影響程度不一，邊緣化群體受到的影響更大。反而言之，教育，無論是正規、非正規還是非正式教育，都在減緩和適應氣候變化的努力中發揮著關鍵作用。氣候變化教育的目的通常包括增進知識、提高認識以及改變態度、思想和行

21、為。在減緩方面，教育系統還可支持以氣候為重點的研究和開發，以加快氣候解決方案的技術創新，并通過綠色技能提升來發展人員能力，進而實施變革性計劃。教育助力減緩氣候變化的另一種有力方式，是提高女童的受教育程度，從而增強她們對生育相關決定的自主權，并減少人口增長（Lutz，2023年；教科文組織，2016a）。在適應方面，教育是旨在降低脆弱性的氣候相關災害防備工作的關鍵要素（Pal等，2023年）。精心設計的課程、適當的教學方法和學習資源可以幫助人們作出復雜的適應性決定（Feinstein和Mach，2020），例如在農業和建筑領域。教育可以通過增強女童和婦女的權能等方式，提高脆弱社區在面對氣候威脅時

22、的適應和復原能力（Kwauk，2021年；Kwauk等，2022年）。教育還可以增強青年和成人的權能，使他們成為變革推動者，動員他們所在的社區，改變社會規范。青年是氣候變化運動的生力軍，他們強調氣候正義問題（如種族正義、性別平等和土著權利）（Xu和Iyengar，2023年），以及高質量氣候變化教育的必要性（教科文組織，2022年）。關于氣候變化的正規教育可以為青年提供工具，了解過去行為的長期影響，并在地方、國家和全球各級倡導政策改革（COY 17和YOUNGO，2022年）。土著人民也為氣候變化運動帶來啟發，他們著重指出富裕國家的消費和生產模式所帶來的挑戰，并通過傳統的自然資源管理實踐等方式

23、樹立榜樣（教科文組織，2016年；Karsgaard和Shultz，2022年）然而，與之相反的是，受教育程度的提高正在加劇氣候變化。教育水平較高的國家往往收入和消費水平也較高，因此人均溫室氣體碳排放量也更高。這就引發了對教育系統的質疑，因為目前的教育系統偏重個人主義方法，沒有充分強調學習者以負責任和尊重的態度在地球上生活的必要性（Karsgaard和Shultz，2022年）。受教育程度的快速提高和隨之而來的經濟活動的增長，預計將導致到2100年溫室氣體排放量增加5%25%，具體情況視地區 而異（O Neill等，2020年）。為了應對這一重大挑戰，需要更加注重全面的氣候變化教育和傳播。將知

24、識增長和認識提高轉化為個人行為改變和集體行動并非易事。氣候變化教育傳統上采用知識傳授的方法，側重于教授氣候科學知識，假定公民一旦理解了科學知識就有動力和有能力采取氣候行動。然而，使用這種方法幾十年的經驗表明，這種注重認知、以科學為中心的傳統模式顯然不足以推動氣候行動達到所需水平。在教育設計中需要考慮克服阻礙行動的社會心理因素，如悲傷、焦慮和無力等感受（Hickman等，2021年；Hargis等，2021年）?；谛袆拥捏w驗式和協作式學習是其中的關鍵。而教育和傳播干預措施，也需要響應并且針對不同的個人、社區和行業需求。2氣候變化正在擾亂教育系統和教育成果與氣候有關的壓力因素，如高溫、野火、風暴

25、、洪水、干旱、疾病和海平面上升，會對教育成果造成影響（Prentice等，2024年）。氣候變化加劇了這些挑戰，對教育產生了直接影響，并有可能使近幾十年來取得的教育成果付諸東流（Sims，2021年）。大多數中低收入國家每年都會發生因氣候原因而導致的學校關閉事件，增加了學習損失和輟學的可能性。在過去20年里，有至少75%的極端天氣事件導致學校關閉，對至少500萬人造成了影響（Marin等，2024年）。包括洪水和颶風在內的自然災害日益頻繁，導致學生和教師喪生，以及學校受損和被毀（Pal等，2023年）。2013年雅加達發生洪災后，通往學校的交通中斷，一些學校被用作緊急避難所，另有一些學校則因受

26、損而關閉。在所調查的學校中，81%制定了災害管理計劃和防洪應急標準操作程序的學校認為，這些計劃和程序在危機時期切實有效（Lassa等，2023年）。2019年，颶風“伊代”摧毀了莫桑比克3400間教室，致使305 000名兒童無法上學（Gandidzanwa和Togo，2021年）。太平洋地區的學校建筑受到的影響尤為嚴重，該地區極易受到氣候變化引起的天氣事件和自然災害的影響。2018年，當熱帶氣旋“吉塔”襲擊湯加時，72%的學校建筑遭到破壞（而其他建筑為35%）。2021年對薩摩亞、湯加和瓦努阿圖的6000多所學校建筑進行的評估發現，50%90%的建筑可能無法抵御強烈的旋風或地震（世界銀行，2

27、022年）。一項針對美國所有50個州公立學校的洪水風險分析發現，超過6300所公立學校（占所有學校的7%）位于洪水區（皮尤慈善信托基金會，2017年）。暴露在高溫下，對兒童的教育成果有顯著的不利影響。一項將1969年至2012年期間29個國家的人口普查和氣候數據聯系起來的分析表明，在出生前和嬰幼兒時期暴露于高于平均溫度的環境與受教育年限減少之間存在關聯性，特別是在東南亞。所處氣溫環境比平均氣溫高出兩個標準差的兒童，其受教育年限預計會比身處平均氣溫的兒童少1.5年（Randell和Gray，2019年）。在中國，高溫使學生在重要考試中的成績下降，并導致高中畢業率和大學入學率降低（Park等，20

28、20年；Zivin等，2020年）。在美國，如果沒有空調，一個學年中氣溫每升高1C，考試成績就會下降1%。由于基礎設施條件較差，在酷暑中上學對非裔和拉美裔美國學生的影響尤其嚴重，約占種族成績差距的5%（Park等，2020年）。約一半的公立學區需要更新或更換多個供暖、通風和空調系統（美國政府問責署，2020年）。在巴西那些最貧困、同時也最容易面臨高溫風險的市鎮，學生每圖1：.教育在應對氣候變化方面起著關鍵作用，但這種作用尚未得到充分發揮教育知識和態度氣候變化對教育造成負面影響正規非正規非正式科學技術類社會情感類經驗類行動氣候變化資源使用、碳排放和其他影響氣候的進程減緩 創新消費政治意識（如投票

29、和倡導活動）賦權（如生育決定）適應預防性投資執行能力綜合規劃收入和生計損失（如由于流離失所）、健康狀況不佳、生命損失受教育程度和學習成績氣候變化的影響?教育可以加劇或減緩氣候變化資料來源：全球教育監測報告小組3年會由于氣溫上升損失約1%的學習時間（Marin等，2024年）。降雨變化可能對教育不利。一個明顯的影響是由洪水所致：一項關于2010年洪災對巴基斯坦教育成果的影響分析顯示，在洪水期間，與非洪澇地區的同齡人相比，洪澇地區的兒童和青少年上學的可能性要低4%（Ahmed等，2022年）。但還有一些更為隱性的長期影響。一項對10個非洲國家人口和健康調查數據的分析顯示，降水量過低對小學完成率有不

30、利影響。連續六個月暴露于低降水和類似干旱條件下使完成率下降了6.4%（Yang和Feng，2023年）。在印度馬哈拉施特拉邦的農村地區，干旱使兒童的數學成績下降了4.1%，閱讀成績下降了2.7%（Joshi，2019年）。兒童早期經歷的氣候沖擊可能造成長期影響。在厄瓜多爾，在母體子宮內曾暴露于嚴重厄爾尼諾洪水影響的胎兒在出生五或七年后，身高較矮，而且在認知測試中得分較低（Rosales-Rueda，2018年）。在印度尼西亞，一項跨度為1993年至2015年的縱向分析顯示，胎兒出生前經歷的季風季節延遲導致其在2至4歲期間身高和體重不足，甚至出現急性營養不良（Thiede和Gray，2020年）

31、。一項在印度進行的關于胎兒期降雨沖擊對其出生后15年內的影響研究顯示，降雨沖擊對5歲時的詞匯量以及15歲時的數學和非認知技能產生了負面影響。男童和父母受教育程度較低的兒童受到的影響更為嚴重（Chang等，2022年）。一項對7個亞洲國家在生命早期經歷過災害的超過140 000名兒童的分析發現，災害與他們在13至14歲時的入學率（特別是男童的入學率）以及數學成績（特別是女童的數學成績）呈負相關關系（Zhang等，2024年）。一項對1997年印度尼西亞山火影響的縱向分析發現，山火與完成學業所用年限減少之間存在關聯性（Lo Bue，2019年）。氣候導致的教育脆弱性對邊緣化人群而言更為嚴重。在20

32、19年受極端天氣事件影響最嚴重的10個國家中，有8個是低收入或中等偏下收入國家（Eckstein等，2021年）。在33個被確定為兒童面臨極高氣候風險的國家（人口總計近10億）中，有29個還被認為是脆弱國家（兒基會，2021年）。在美國，由于氣候原因加劇顆粒物空氣污染，低收入或無中學文憑者所在地區兒童哮喘確診率預計增幅最大的可能性高出15%（美國環保局，2021）。在美國接受聯邦災后恢復基金的學區中，來自社會弱勢群體的學生占比更高（美國政府問責署，2022年）。氣候脆弱性間接導致農民家庭收入減損和獲貸機會減少，這對他們的應對策略，包括教育投資產生了負面影響（Kwauk等，2022年）。洪水造成

33、的家庭收入損失使埃塞俄比亞、印度和越南12至15歲青少年結業年級數分別減少了3.4%、3.8%和1.8%（Nguyen和Pham，2018年）。在埃塞俄比亞，每多發生一次環境沖擊，童工每周工作時間就要增加一個多小時（Koohi-Kamali和Roy，2021年）。在一項對南亞15 000名青年的調查中，13%的受訪者報告稱，氣候變化影響了他們家庭負擔學校教育的能力（兒基會南亞區域辦事處，2020年）。對孟加拉國沿海八個村莊的分析發現，三分之二以上的受訪者在婚前至少遭遇過一次自然災害，這些沖擊與童婚發生率呈正相關關系（Asadullah等，2021年）。氣候變化增加了流離失所的可能性，是各國境內

34、流離失所創歷史新高的原因之一。2022年，災害造成3260萬人在境內流離失所（境內流離失所問題監測中心，2023年）。對孟加拉國、印度、印度尼西亞、圖瓦盧和越南五個國家的分析發現了五種流離失所模式：臨時流離失所、永久遷往城市住區、政府規劃的重新安置、跨界移徙和受困人口。這些流離失所造成了不同的教育障礙，這些障礙與缺乏資金、證件不全或不符合居住地要求有關（教科文組織和聯合國大學高研所，2023年）。應對氣候變化引發的破壞所造成的直接和間接影響，需要從全局角度關注氣候適應，包括多部門規劃、課程改革、教師培訓以及社區意識和參與。關鍵的適應需求之一，是具有復原力的教育基礎設施（框注1）。正規教育需要變

35、革，以推動減緩和適應氣候變化.終身教育是一種工具，可以通過培養必要的技能和知識、強化批判性思維以及鼓勵有利于適應和減緩的行為轉變來應對氣候變化的挑戰，并促進綠色經濟轉型（Ehlers等，2022年）。教育通過培訓專業人員為減緩作出貢獻。但關于教育通過其他渠道產生的預期影響，往往鮮有證據。為了實現這些目標，有必要重新思考如何開展教育工作，將教育視為一項也可以在學校之外開展的活動，并將教育工作與其他部門的工作結合起來。氣候變化教育政策方面的努力不斷加強，但仍然不足 幾乎所有國家都擁有在中小學教育中應對氣候變化問題的法律、政策或計劃（教科文組織和氣候變化傳播與教育監測和評估（MECCE）項目，202

36、3年）。一些國家制定了相關戰略，闡明了有關氣候變化知識、認識和行動的具體教育愿景（Kwauk，2022年；McKenzie，2021年）。在英國英格蘭地區，教育部于2022年啟動了 可持續性和氣候變化戰略，其中包括旨在加快開展碳素養培訓的計劃，以支持每所中小學、學院和大學至少指定一名可持續性帶頭人；開設一門新的中學自然歷史課程；以及對可持續性教學的新要求（教育部，2023年）。在美國，除少數州外，大多數州的標準和課程框架通常沒有針對氣候變化問題的綜合性方法，而是側重于認知學習（氣候變化傳播與教育監測和評估（MECCE）項目和北美環境教育協會，2022年）。2020年，新澤西州在該州州長夫人的牽

37、頭下，成為美國第一個將氣候變化納入藝術、社會研究和體育等多個科目的州（新澤西州教育廳，2020年）。州政府在2023年撥款450萬美元，用于支持氣候變化教育學校補助金（Yaple，2023年）。4然而，在氣候變化教育方面，雄心普遍不足。一項針對旨在減少溫室氣體排放和適應氣候變化影響的國家氣候行動計劃的分析顯示，各國在國際教育協會制定的如下六個指標方面存在不足：政策雄心、納入程度、相關利益攸關方參與、氣候變化教育質量、氣候正義和系統強化（Kwauk，2022年）。在另一項對80個國家的分析中，只有30%的國家公開了氣候變化教育預算（教科文組織和氣候變化傳播與教育監測和評估（MECCE）項目，20

38、23年）。一項對39個歐洲教育系統的審查發現，雖然這些系統均已將可持續性內容納入課程，涵蓋了崇尚自然、政治能動性、個人和集體行動以及系統思維等能力，但所設想的活動并沒有得到充分支持。大約一半的系統在教師教育計劃中設定了與可持續性有關的目標，只有三分之一的系統為小型基礎設施或相關實地考察提供資金支持（歐盟委員會/教育、視聽及文化執行署/歐洲教育信息網，2024年）。即使已有預算撥款記錄在案（這可能是履行承諾的一個標志），也可能不足以讓雄心勃勃的政策落到實處。埃塞俄比亞為 氣候變化教育戰略（20172030年）撥款200萬美元，用于資助小學氣候變化教材、為中小學教師提供培訓，以及監測和評估戰略實施

39、情況。然而，直至該計劃啟動之初，環境部仍未確認是否可以為教/學資源提供預算，普遍缺乏有力的資源籌集活動已是公認的事實（埃塞俄比亞環境、林業與氣候變化部，2017年）。在贊比亞，通過課程審查等方式將氣候變化學習納入國家優先部門政策和系統的主流，估計需要910萬美元，而這只是通過主要氣候融資渠道獲得的資金的一小部分（Yila，2021年；贊比亞土地和自然資源部，2021年）。教育通常有助于提升知識、態度和復原力，但還不夠大規模調查往往突出顯示各國內部氣候變化知識水平因受教育程度而異的情況。對來自119個國家的20072008年蓋洛普世界民意調查數據的分析發現，教育水平是公眾對氣候變化認識水平的唯一

40、最有力預測因子（Lee等，2015年）。氣候素養，即了解自己對氣候的影響以及氣候對個人和社會的影響，在人們應對氣候變化方面發揮著關鍵作用，并且與教育密切相關。在中國，一項全國性的調查顯示，教育和網絡媒體報道與氣候素養具有顯著相關性（Pan等，2023年）。根據非洲晴雨表（Afrobarometer）在33個國家進行的民意調查，氣候變化素養與教育特別是高等教育呈正相關關系（Simpson等，2021年）?？茖W知識是氣候變化知識的一個重要方面（經合組織，2021年），例如，認識到溫室氣體是氣候變化的一個原因。然而，關乎于此的不僅是不同受教育程度之間的差異，還有同一受教育程度下教育內容的差異。201

41、9年國際數學與科學趨勢研究（TIMSS）就一系列地球科學、生命科學和生物學問題進行了評估，其中涉及保護、生態系統、污染、氣候變化和自然周期等內容。各國8年級學生之間的知識差異很大。例如，南非20%的學生可以正確回答關于屋頂花園在降低空氣中二氧化碳含量方面的作用的問題，黎巴嫩20%的學生可以正確回答關于永久凍土融化如何影響地球氣候的問題，而新加坡超過80%的學生可以正確回答這兩個問題（圖2）（Yin和Foy，2020年）?？蜃?：需要優先考慮具有氣候復原力的教育基礎設施人們越來越多地呼吁提高學?；A設施在抵御沖擊和適應氣候變化影響帶來的壓力和變化方面的能力。20222030年學校安全綜合框架（C

42、SSF）的重點，是在系統層面加強抵御所有類型災害（包括氣候引起的災害）的能力（教育部門減少災害風險以及抗災能力全球聯盟，2022年）。由全球減災和災后恢復基金資助的“加強學校安全全球計劃”，為制定干預戰略和投資計劃提供了指導（世界銀行，2023年）。投資應用于保護教室免受高溫影響，確保新建筑物建在低風險地區，并利用最佳實踐來提高復原力（Marin等，2024年）。印度尼西亞已在多部門協作下，通過并在35 000多所學校施行 學校安全綜合框架，提高了學生、教師和社區對災害風險、氣候變化影響和備災的認識（教育部門減少災害風險以及抗災能力全球聯盟，2023年）。在莫桑比克，教育部和公共工程部于202

43、1年頒布了一項旨在確保所有現有和新建學校都符合應對氣候變化的復原力標準的法令（人居署，2022年）。在盧旺達，1300多所學校的校舍筑有臨時擋土墻提供保護，以抵御山體滑坡并減輕鄰近社區面臨的風險（世界銀行，2022年）。然而，氣候影響風險和適應方面的規劃和供資仍然不足（全球教育伙伴關系，2023年；MacEwen等，2022年）。對各國為 仙臺減少災害風險框架 中期審查提交的報告進行的分析發現，盡管人們已經認識到災害風險抵御能力是防止風險演變為災害的關鍵，但風險水平上升的速度仍遠遠高于大多數國家教育部門復原力的提升速度（教育部門減少災害風險以及抗災能力全球聯盟，2023年）。然而，人們的風險意

44、識卻很薄弱。在最近對28個中低收入國家的94名教育政策制定者進行的一項調查中，只有約一半的受訪者認為氣溫升高會阻礙學習。約61%的受訪者將氣候變化排在十大教育優先事項的最后三位（Marin等，2024年）。缺乏對基礎設施氣候復原力的關注，不僅僅是教育部門的問題。一項對20192020年4000多個基礎設施項目的分析發現，氣候復原力在水、廢水、交通、能源、農業、林業和土地利用部門基礎設施總投資中所占比例很小。每投資1美元建設具有氣候復原力的基礎設施，就有87美元用于未涵納氣候復原力原則的基礎設施項目（Padmanabhi等，2022年）。5根據2018年國際學生評估方案（PISA）的研究，在開設

45、氣候變化課程的學校就讀的學生對氣候問題的了解程度，要比在未開設該專題課程的學校就讀的學生高出12%。但即便在氣候變化被納入課程的情況下，也不是所有學生都能掌握預期應該學會的知識。在巴西，86%的學生所就讀學校的校長報告稱開設有正式的氣候變化課程，但只有45%的學生能解釋二氧化碳排放如何影響全球氣候變化（圖3）?？傮w來看，與建造水壩或海堤作為防護等中期適應行動相比，學生們更有可能辨識減少溫室氣體排放等旨在應對全球變暖的長期氣候減緩行動（經合組織，2022年）（框注2）。有一個重要的減緩渠道，即受教育程度對婦女在生育決定方面自主權的影響以及由此對人口增長產生的影響，但這一渠道卻往往被低估（框注3）

46、。受教育程度的提高，有望提升人們表達環境關切的可能性。有研究得出結論認為，人們在調查中表達的這種關切是真實的，沒有受到社會期許偏差的影響，社會期許偏差是指：受教育程度較高的受訪者更有可能給出“正確”答案，即便該答案并不反映他們的真實想法（Milfont，2009年）。2019年在142個國家進行的世界風險民意調查發現，完成了中等或高等教育的人比沒有接受過中等教育的人更關注氣候變化問題（de Bruin和Dugan，2022年）。對來自50個國家的50多萬人進行的民意調查發現，接受過中等后教育的人比受教育程度較低的同齡人更有可能注意到氣候變化是全球性的緊急情況。無論年齡和性別如何，這一群體對所評

47、估的18項氣候政策的支持率（58%）均高于普通受訪者（42%）（開發署和牛津大學，2021年）。在印度，一項具有全國代表性的調查發現，受教育程度較高的個人更有可能對氣候變化的危險感到震驚、體認和理解全球變暖現象、感知風險并支持氣候和能源政策（Leiserowitz等，2023年）。2022年一項對全球逾10萬名Facebook用戶在氣候變化方面的信念、態度、政策偏好和行為的分析也發現，受教育程度較高的人更有可能表示對氣候變化了解較多，并對其影響表達更多關切。他們也更有可能稱政府應更加重視應對氣候變化的行動，應更關注可再生能源，而不是化石燃料，盡管其間的差異并不大（表1）。另一些研究表明，受教育

48、程度較高的人通常更有可能將他們的環境關切與支持氣候導向的政策聯系起來，并據此投票。研究發現，在義務教育法的推動下，16個歐洲國家教育水平的提高影響到氣候變化方面的信念（例如對化石燃料依賴的關切）、行為（例如減少能源使用、節能家用電器）、政策偏好（例如對化石燃料征稅、可再生能源補貼、禁止低能效家用電器），以及對綠黨的投票。圖2：.各國學生之間的科學知識水平差異很大正確回答環境相關問題的8年級學生百分比，2019年南非黎巴嫩新西蘭日本平均值哈薩克斯坦新加坡永久凍土融化會影響地球氣候（回答正確百分比）屋頂花園可以減少空氣中的二氧化碳含量（回答正確百分比）資料來源：全球教育監測報告基于2019年國際數

49、學與科學趨勢研究所做的計算。圖3：.大多數學生在學校學習氣候變化相關內容，但其科學知識水平參差不齊中學課程中對氣候變化內容的涵蓋情況以及15歲學生能夠解釋碳排放對氣候變化影響的情況，2018年羅馬尼亞摩洛哥斯洛伐克巴西保加利亞經合組織克羅地亞白俄羅斯哥倫比亞稱保護環境對他們個人而言很重要的學生（%）所在學校校長報告稱開設有正式的氣候變化和全球變暖課程的學生（%）資料來源：全球教育監測報告小組基于2018年國際學生評估方案所做的計算。6框注2：正規教育的增加與適應氣候變化方面準備程度的提高存在關聯受教育程度較高的人適應氣候變化的能力更強，受氣候變化影響的可能性更?。∣ Neill等，2020年）

50、。有研究發現，投資于普及初等和中等教育，是應對不確定氣候風險最具成本效益的戰略（Striessnig等，2013年）。在為2016年 全球教育監測報告 進行的一項分析中，研究了不同的教育進展速度如何影響到極端氣候事件和其他自然災害（包括風暴、洪水、干旱和山體滑坡）造成的死亡人數。該模型以國際災害數據庫中關于教育與災害致死人數之間關系的過往信息為基礎，預測未來幾十年災害致死人數的變化。2000年至2010年期間，約有25萬人因災害而死亡。如果教育按目前的速度繼續發展，而自然災害發生的頻率增加20%，那么到本世紀中葉及以后，災害致死人數將繼續保持在這一較高水平。然而，如果教育擴張的步伐加快，到20

51、30年實現普及中等教育，那么到20402050年，在災害發生頻率不變的情況下，每十年災害所致死亡人數將減少10 000至20 000人；而在災害發生頻率增加的情況下，死亡人數將減少30 000至50 000人（教科文組織，2016a）。對古巴、多米尼加共和國和海地所發生颶風情況進行比較后發現，接受過更好教育的民眾，對關鍵信息有更好的認識，能夠更快且更有效地對警報作出反應，并更好地進行災后恢復，從而在短期內降低了脆弱性。不僅如此，教育也通過增強婦女權能和建立社會互助網絡，產生了重要的長期影響（Pichler和Striessnig，2013年）。學校的包容性也有助于學生適應氣候變化。在印度，如果教

52、師被認為是公平的，并且教師和家長（特別是貧困生家長）之間接觸較多，那么洪水對兒童學習方面的影響就更?。↘halid等，2024年）。接受過正規教育的母親，更有可能了解與極端天氣相關的風險、識別預警信號并從可靠來源搜尋信息。受過教育的母親更知道如何減輕空氣污染和極端溫度對低出生體重和早產風險的影響（Liu等，2022年；Hao等，2016年）。在10個非洲國家，降水率異常低的時期每延長一個月，貧困家庭兒童完成小學教育的可能性就會降低4.8%，但在母親受教育程度較高的家庭，這一降幅僅為1.1%（Yang和Feng，2023年）。受教育程度較高的農民，會采用適應氣候變化的做法。在印度農村，受過教育的

53、農民可減輕干旱造成的負面影響（Joshi，2019年）。在印度尼西亞爪哇，教育、參加農民團體和農業相關基礎設施，對馬鈴薯種植者采取適應戰略起到了積極影響（Purwanti等，2022年）。在尼加拉瓜，受教育程度較高的咖啡種植者對自己的適應能力更有信心（Quiroga等，2020年）。在巴基斯坦，對開伯爾普什圖省6個地區的720個農戶進行的訪談發現，至少接受過初中教育的農民更有可能開展作物多樣化種植，改變作物物候期，并利用農業保險來應對氣候變化的負面影響（Khan等，2020年）。在南非林波波省，受教育程度較低的農民在理解氣候多變性和制定氣候適應計劃方面面臨更大的挑戰（Shikwambana和M

54、alaza，2022年）。教育也被認為對非農業經濟有積極影響。受過教育且具有決策權的個人對地方或國家氣候成果有著重要影響。在中國，其首席執行官（CEO）受教育程度更高的企業更有可能銳意創新，特別是當其面臨巨大的環境壓力時（Zhou等，2021年）。一項對2009年至2019年上市公司的面板數據分析發現，受教育程度較高的CEO對環境保護的投資力度更大，尤其是在非制造業（D.Wang等，2022年）。在丹麥，受教育程度更高的CEO所管理的企業更有可能實現更高能效（Amore等，2019年）。在越南，受教育程度高的中小企業CEO更有可能取得積極的企業環境績效（Tran和Pham，2020年）?？蜃?

55、：教育增強女性作出生育決定的權能雖然富裕國家的個體因其不可持續的消費和生產模式而對氣候變化負有主要責任，但貧窮國家快速的人口增長也是一個日益嚴峻的挑戰。人均國內生產總值的增長（2010年至2019年每年增長2.3%）和人口增長（2010年至2019年每年增長1.2%），是溫室氣體排放增加的兩大驅動因素（Pathak等，2022年）。人口規劃是一個敏感問題，尤其是因為人口控制計劃在歷史上曾引發爭議。人口規劃需要仔細考慮具體情況，并采用基于權利的辦法，以普遍實現性健康和生殖健康（Stephenson等，2010年）。女童教育是生殖規劃的一個關鍵因素。教育有助于：推遲婚育；提高勞動力參與率；改善健康

56、狀況；降低兒童死亡率；更好地了解、獲得和使用避孕手段；以及增強生育決策方面的自主權（Kim，2023年；Patterson等，2021年；Snopkowski等，2016年）。對因果關系研究的一項系統綜述發現，受教育程度與生育率下降存在關聯，這表明受教育程度較高的女性會推遲生育和/或有計劃地延長生育間隔（Psaki等，2019年）。在印度尼西亞，每多接受一年教育，活產數平均減少0.4例，避孕藥具使用率提高10%（Samarakoon和Parinduri，2015年）。在中國，女性每多接受一年教育，活產數就會減少0.24例，這一效應在農村婦女中更為顯著（Chen和Guo，2022年）。7表1：認

57、同關于氣候變化知識、關切、政府和個人行動的陳述的成年人百分比，2022年受訪者受教育程度初中高中中等后知識我很了解氣候變化。101421氣候變化正在發生。819092人類活動是氣候變化的主要成因。384449在日常生活中，我每個月至少聽到一次關于氣候變化的消息。364450緊迫感我很擔憂。424043這對我個人來說是一個非常重要的問題。586064政府行動這對我生活的地方而言是一個非常嚴重的威脅。444549我生活的地方應該優先考慮這個問題。636973不管其他國家怎么做，我們都應減少污染。314252采取行動將減緩經濟增長并減少就業機會。333128國家應使用更多的可再生能源。485360國

58、家應使用更多的化石燃料。221815個人行動我加入了一個致力于說服領導人采取行動的團體。1299我肯定會加入一個團體。232528注：2022年4月至5月在Facebook上收集了來自192個國家和地區的近109 000名活躍成年用戶的答復，這些用戶被歸入107個國家和地區以及3個地域組。資料來源：全球教育監測報告小組基于Leiserowitz等（2022年）的研究以及與耶魯大學氣候變化傳播計劃的交流所做的計算。因此，旨在擴大女性教育的激勵措施具有減緩人口增長之效。在孟加拉國，1994年推出的一項女中學生助學金計劃使符合條件的女童的受教育年限提高了25%。女性由此更有可能推遲婚姻，并減少生育。

59、她們在家庭和醫療決策方面表現出更多的自主權，也更有可能在正規部門工作（Hahn等，2018年）。一項對1993年至2014年七輪人口與健康調查進行的分析表明，女性教育是生育率下降最重要的驅動因素，其影響超過了計劃生育措施。社區中受過教育的女性比例對其他教育群體的生育率下降具有影響，這意味著出現了受教育程度較低女性向受教育程度較高女性學習的擴散效應（Bora等，2023年）。一項比較全球總生育率下降情況的分析突出表明，因受教育程度而導致的生育率下降在撒哈拉以南非洲速度較慢，這可能是由于教育質量欠佳或正規勞動力市場選擇范圍不廣。盡管如此，接受初中教育仍然是生育率下降加速最重要的影響因素（Liu和R

60、aftery，2020年）。當教育進展停滯時，也可以看出教育對生育決定的重要性。對18個非洲國家1950年至1995年期間出生的約670 000名女性的生育模式進行分析后發現，如果教育進展沒有停滯，2010年每名女性會少生0.5個孩子，1995年至2010年期間活產嬰兒會減少1300萬（Kebede等，2019年）。兼顧女性賦權、教育、計劃生育和法律改革的全面綜合性辦法，是鼓勵減少生育的途徑?？夏醽喸?0世紀60年代就出臺了人口政策，然而，直到女性教育的擴展使女性識字率提高，并使倡導小家庭的生育規范媒體宣傳活動更深入人心時，這些政策才取得了實效（May和Rotenberg，2020年）。8在歐

61、洲，每多接受一年教育，形成積極氣候變化信念的比例就提高4個百分點，投票支持綠黨的比例增加35%（Angrist等，2023年）。在其他地方，研究發現，教育有助于推動更廣泛的環境行動。在中國，隨著受教育程度的提高，人們的環境知識得到增進，有利于環境保護的態度（例如，愿意支付更高的價格和繳納更高的稅收，或降低生活水平）以及相應的行為（例如，廢物分類以供回收、減少汽車使用、減少水和能源消耗以及購買當地生產的環境友好型產品）亦得到改善（Q.Wang等，2022年）。在菲律賓，多上一年學，支持可持續性行動（如植樹、回收和適當的廢物管理）的概率就會提高3%（Hoffmann和Muttarak，2020年）

62、?？茖W知識也被認為有助于培養對環境的積極態度（經合組織，2022年），但這在實踐中往往無法得到證實。例如，在哥斯達黎加和斯洛伐克，90%以上學生所就讀學校的校長報告稱已將氣候變化和全球變暖內容納入課程，哥斯達黎加有90%的學生認為環境保護對“他們個人來說很重要”，而斯洛伐克只有65%的學生這樣認為（圖4）。知識的增進可以改善某些消費行為，但不是所有消費行為。根據2018年國際學生評估方案所作測評，達到科學熟練程度最高兩個等級（5級和6級）的學生表示自己會減少家庭能源消耗以保護環境的可能性是最低兩個等級（1級和2級）的同齡人的1.4倍。然而，與成績欠佳的學生相比，成績優異的學生不太可能出于環境和

63、其他原因簽署請愿書、抵制某些產品或企業，即使是那些對環境持更積極態度的學生。這種態度、知識和行動之間的不一致表明，科學知識和技能本身可能無法激發學生的環境能動性（經合組織，2022年）。個人可能會體驗到從希望到焦慮、從悲傷到否認等一系列與氣候變化有關的情緒（Pihkala，2022年）。如果不應對這些感受并提供參與氣候行動的機會，知識的增加也可能會導致對氣候變化問題更感焦慮（Hargis和McKenzie，2020年）。美國北卡羅來納州的一項研究表明，與氣候變化有關的希望和關切與行為呈正相關關系，而相關的絕望感則與行為呈負相關關系（Stevenson和Peterson，2016年）。強調心理和

64、社會層面的學習策略有助于增強對氣候變化行動潛力的信念（Ojala，2017年；Stevenson和Peterson，2016年；Verlie，2019年）。在瑞典，與基于忽視或否認所存在問題的希望觀不同，對氣候變化抱有建設性希望的方法對環境行為產生了積極影響（Ojala，2012年）。由于心理上存在距離，人們可能會感覺氣候變化的某些方面及其后果非常遙遠，因此難以在日常決策中予以優先考慮（van der Linden等，2015年）。2022年耶魯大學氣候變化傳播計劃的數據顯示，盡管各個教育水平的大多數成年人都認為氣候變化將在未來造成損害，但認同氣候變化將對個人造成巨大損害的成年人卻較少。差距中

65、位數約為20個百分點（圖5）。平均而言，只有33%初中學歷、34%高中學歷和36%中等后教育學歷的成年人認為氣候變化將對他們個人造成損害，而51%初中學歷、59%高中學歷和66%中等后教育學歷的成年人認為氣候變化將在未來造成損害。中等后教育學歷的人對個人和未來損害認知的差距（29個百分點）高于初中學歷的人（18個百分點）。與較貧窮國家（如馬拉維）的成年人相比，較富裕國家（如丹麥）的成年人更有可能認同氣候變化將對后代而不是對他們個人產生嚴重影響。政治極化是影響教育與氣候變化信念之間關系的另一個方面。在美國，受教育程度較高的白人男性不太擔心全球變暖，不太可能將其視為個人風險，也不太可能支持對溫室氣

66、體排放進行監管。受教育程度非但沒有助力白人男性形成有利于環境保護的觀點，反而促使他們更加反對氣候政策并捍衛個人主義立場（Ballew等，2020年）。一項涵蓋56個國家171項研究的元分析發現，在預測氣候變化信念方面，價值觀、意識形態、世界觀和政治傾向比教育、性別、經歷或知識更重要（Hornsey等，2016年）。涵蓋64個國家和100 000多名參與者的三項國際調查發現，對總體人口而言，教育能夠對氣候變化意識、氣候變化人為成因的觀點以及對問題嚴重性的看法產生積極影響，但對那些將自己定圖4：較富裕國家的大多數學生在學校學習氣候變化相關內容，但其科學知識水平和環境關切程度參差不齊中學課程中對氣候

67、變化內容的涵蓋情況以及15歲學生的環境關切程度，2018年經合組織哥斯達黎加斯洛伐克所在學校校長報告稱開設有正式的氣候變化和全球變暖課程的學生（%）稱保護環境對他們個人而言很重要的學生（%）資料來源：全球教育監測報告小組基于2018年國際學生評估方案所做的計算。9圖5：人們傾向于認為氣候變化對后代的損害比對自己的損害更大認同氣候變化將對自己或后代造成巨大損害的成年人，2022年認同氣候變化將對自己造成巨大損害認同氣候變化將對后代造成巨大損害%也門捷克海地印度尼西亞黎巴嫩約旦亞美尼亞伊拉克烏茲別克斯坦科威特利比亞荷蘭挪威埃及芬蘭阿爾及利亞沙特阿拉伯突尼斯尼日利亞塞內加爾坦桑尼亞聯合共和國卡塔爾阿

68、塞拜疆阿爾巴尼亞阿曼喀麥隆剛果老撾人民民主共和國摩洛哥阿拉伯聯合酋長國丹麥巴基斯坦莫桑比克貝寧布基納法索塞浦路斯馬來西亞加納比利時泰國孟加拉國以色列安哥拉多米尼加共和國柬埔寨美國尼泊爾博茨瓦納牙買加巴拉圭保加利亞瑞典希臘贊比亞特立尼達和多巴哥菲律賓科特迪瓦北馬其頓印度 南非羅馬尼亞新西蘭塞爾維亞澳大利亞肯尼亞加拿大意大利波蘭波斯尼亞和黑塞哥維那德國土耳其瑞士聯合王國愛爾蘭日本克羅地亞洪都拉斯烏拉圭奧地利馬拉維尼加拉瓜斯洛伐克大韓民國危地馬拉斯里蘭卡阿根廷越南法國巴拿馬玻利維亞哥倫比亞西班牙秘魯巴西薩爾瓦多匈牙利葡萄牙哥斯達黎加智利墨西哥資料來源：全球教育監測報告小組基于Leiserowitz等

69、的研究（2022年）所做的計算。10位為政治右翼的人群來說影響較弱。在澳大利亞、加拿大、約旦、摩洛哥、南非和烏克蘭，也觀察到了教育對右翼人群的氣候變化觀點和意識產生負面影響的現象（Czarnek等，2021年）。因此，要理解教育如何激發行動，不僅需要考慮學習的認知層面，還需要考慮學習的社會、情感和行為層面（Roemhild和Gaudelli，2021年）（框注4）。需要行動導向教學法對當前教育效果的關切引發了關于課程的討論，這些討論既涉及到如何將氣候變化納入各個學科和各教育階段，也涉及到課程設置應注重哪些類型的學習。有必要以全面且可行的方式將氣候變化教育納入所有學科（Hargis和McKenz

70、ie，2020年；Lehtonen等，2018年；氣候變化傳播與教育監測和評估項目和北美環境教育協會，2022年；教科文組織，2021b）。從對國家課程框架的分析中可以一窺這樣的轉變是否正在發生。在150多個國家當中，將氣候變化納入國家課程框架的情況存在很大差異。巴布亞新幾內亞和圖瓦盧等更為脆弱的國家將氣候變化納入課程的程度，高于科威特和沙特阿拉伯等人均排放量較高的國家（圖6）。還需要進一步努力，以確保氣候變化在各個學科中受到關注。就具體學科而言，社會科學課程固然包含關于環境、可持續性和氣候變化的內容，但要少于自然科學課程。一項對85個國家9年級自然科學和社會科學課程的研究發現，82%的自然科

71、學課程和73%的社會科學課程至少包含一處關于環境、可持續性和氣候變化的內容。自然科學學科往往也比社會科學學科更加關注這些主題。然而，對這些主題的討論很少涉及社區合作或（學校設施、運作和治理等）校園生活的其他方面（教科文組織，2024年）。1600名教師和教育領導者的調查答復顯示，最有可能包含環境相關內容的科目是生物學、科學和地理，但據認為，納入程度很低（教科文組織，2021b）。一項對1997年至2020年挪威環境和可持續性教育課程的分析發現，可持續發展教育在自然科學中占據重要地位，在社會科學中比重較低，在宗教和倫理以及體育教育中的比重更低（Tomren，2022年）。氣候變化教育需要接受不確

72、定性、復雜性和微妙性；提供全面的經驗知識；采用批判性研究和跨學科視角；引入變革性和以學習者為中心的教學方法和可持續性課程；并確保學生切實參與氣候變化研究（Perkins等，2018年）。除了跨學科課程整合問題，另一個批評意見是學校課程大多側重于認知學習。一項針對教育部或環境部20名關鍵信息提供者的調查強調指出，盡管社會情感和行動導向學習對環境和氣候行動至關重要，但此類學習通常不受重視（教科文組織，2021b）。一項對 氣候公約 各國提交材料中所述氣候變化納入小學教育情況的評估發現，67%的相關內容相對更側重于認知學習，7%側重于社會情感學習，27%側重于行為學習（教科文組織，2019年）。在奧

73、地框注4：教育或知識只是激發行為改變的一個方面2022年，政府間氣候變化專門委員會得出結論認為，行為干預措施可以增強補貼和稅收的效能。七國集團國家的科學院在其關于脫碳的建議中，敦促各國政府加強氣候素養和公民參與，促進以行為為導向的科學，以支持變革性的社會創新，并加大力度支持有利于碳中和生活方式的技術、政策和習慣（Jenny和Betsch，2022年）。對10項關于減緩氣候變化實地干預措施的元分析進行審查后發現，6類干預措施（教育、反饋、承諾、呼吁、財務激勵和社會比較）在促進氣候行動方面普遍有效?；谏鐣容^和財務激勵的干預措施最具實效，而基于教育和反饋的干預措施實效最低（Bergquist等，

74、2023年）。雖然需要通過教育使公眾認識到問題所在，但如果不采取包括社會情感和行動要素在內的配套干預措施，教育可能無法有效地改變行為。氣候變化傳播與教育在以社區的語言、價值觀和優先事項為框架時，最能有效地激勵行動（Callison，2020年）。需要制定信息框架策略，以推動相信氣候變化和不相信氣候變化的人，特別是那些深受政治意識形態影響的人采取行動（Badullovich等，2020年）。具有以下特征的氣候信息更適于用來爭取那些對行動有抵觸的人的支持：以自由市場理念、安全問題或愛國主義為訴求；強調氣候科學家近乎普遍達成共識；以及使用工具讓成年人能夠應對錯誤信息。而傳遞希望保持緊迫感的信息以及強

75、調環保行為社會規范，都是可以激勵相信氣候變化的人采取行動的策略（Hornsey和Fielding，2020年）。從感知風險到調整行為，需要有親身經歷、采取保護行動的資源、對行動效力的感知以及個人責任感。一項針對澳大利亞居民的調查發現，如果將帶有負面情緒內容的信息與關于如何行為的具體建議相結合，對促進人們采取行動尤為有效。認為自己對避免或減少不利影響負有責任而不是認為其他人或機構應承擔更多責任的個人，更有可能進行行為調整（Wilson等，2020年）。系統性問題也會影響個人對氣候行動的參與。例如，有一種塑料廢物管理策略是將塑料廢物從經合組織國家出口至東亞和太平洋國家。這種人為減少當地塑料廢物的做

76、法，可能會影響較富裕國家的消費者，使其不優先考慮減少本國的塑料污染（Barnes，2019年）。另一個例子是，以綠色環保為賣點的產品價格昂貴，阻礙消費者購買這些產品（Kearney，2020年）。11利和德國，一項針對1000名學習地理的中學生進行的研究發現，他們不了解消費和生產網絡在可持續性方面存在相互依存關系。雖然大多數學生了解可持續性和可持續行為，但他們對可持續生活方式的理解仍然過于簡單（Kowasch和Lippe，2019年）。長期以來，基于項目的或體驗式的全面學習，一直被認為是采取行動的先決條件，特別是在可持續發展教育的概念范疇內（教科文組織，2020年）。研究還證實，需要納入基于探

77、究的體驗式主動協作學習（Kagawa和Selby，2022年）。來自45個國家的大學教育工作者強調，將氣候變化納入教學的最有效方式是基于問題的學習，其次是體驗式學習和實地考察（Filho等，2021年）。一項對49項研究的綜述著重指出，使氣候變化與學習者個人相關以及鼓勵參與和學生賦權，是產生長期影響的關鍵成功因素（Monroe等，2019年）。另一項對220項研究的綜述發現，由于兒童對氣候變化問題仍然存在錯誤認知并且受到媒體的影響，因此有關氣候變化問題的說教式教學方法在很大程度上是無效的（Eschell和Cutter-Mackenzie-Knowles，2020年）。對178項關于從幼兒園到大

78、學的氣候素養和教育的同行評審研究分析發現，將學生的文化、信仰和所在地與關于氣候變化的學科知識相結合，能夠使學生從記住科學事實走向體驗與氣候變化有關的一系列問題（Bhattacharya等，2021年）。全面的氣候變化教育，還可以包括戶外和在地化教育，特別是對于低年級學生來說，因為在人生早期培養環境意識和興趣，是在成年后形成支持氣候變化行動的態度和行為的重要基礎。對66項關于幼兒環境教育的研究（主要來自全球北方）進行的系統綜述發現，在自然資源豐富的環境中開展的有4至5歲兒童參與的項目，在環境、認知和情感方面都取得了積極成果（Ardoin和Bowers，2020年）。一項對紐約郊區兒童的縱向分析顯

79、示，6歲時的戶外活動時間可作為18歲時采取對環境更有利行為的預測因素（Evans等，2018年）。在日本，幼兒教育長期以來一直包括傳統教學法和自然實踐活動，如園藝和動物照料。一項調查發現，超過90%的日本幼兒托育中心都有花床或花盆，孩子們可以獨立種植花卉和蔬菜。教師們利用書籍、海報、故事、自然材料展示以及關于自然的非正式討論，有意識地引導孩子們參與自然教育（Inoue等，2017年）。對15個在低收入、中等收入和高收入國家開展的應用農業、生物多樣性、減少災害風險、林業和水管理創新理念的學校項目進行的審查表明，讓兒童親身體驗大自然，是適應和抵御氣候變化的重要步驟（Singh和Shah，2022年

80、）。各國有各種拓展教學方法的途徑（框注5）。此類社會情感學習，旨在培養自我意識、社會意識、人際關系技能和負責任決策的能力，并助力應對氣候變化引發的焦慮和悲傷。它幫助學生反思氣候變化給他們帶來的感受、氣候變化如何影響他們的社區、如何談論氣候變化問題以及可以做些什么來助力應對氣候變化（Srinivasan，2021年）。關于以氣候行動為導向項目的影響以及探索、基于社區的工作和教師及專家參與的優勢，大多數證據通常規模較小。在“Generation F3”探究式氣候變化教育項目框架范圍內，與專家合作參與當地氣候變化適應工作的奧地利和意大利16至18歲學生，與學習標準課程的同齡人相比，其適應氣候變化知識

81、水平得到提高，批判性和前瞻性思維能力得到發展（Schrot等，2021年）。瑞典的一個市鎮設計了一門重點關注可持續性行動能力的教師職業發展課程。從這種跨學科、以行動為導向且多元化的教學方法中受益的高中生對各種可能的行動有了更深入的了解，也更愿意采取行動（Olsson等，2022年）。在中國，一項對上海中學生的分析顯示，那些參與活動式學習的學生，其行為往往比通過媒體等其他渠道進行學習的學生更具氣候意識（Wu和Otsuka，2021年）。在馬來西亞，與接受傳統的、以教師為中心的教育的學生相比，接受了為期五周基于參與、探索、解釋、闡述和評估的教學的學生在全球變暖知識和環境態度方面的表現明顯更為出色（

82、Karpudewan等，2015年）。圖6：.更為脆弱的國家將氣候變化內容納入國家課程政策的程度更高氣候賦權行動/氣候變化教育納入國家課程指標以及人均溫室氣體排放量，2022年哈薩克斯坦 沙特阿拉伯阿曼 科威特 特立尼達和多巴哥文萊達魯薩蘭國巴林巴布亞新幾內亞 圖瓦盧 氣候變化納入國家課程框架指標人均溫室氣體排放量（噸）ScienceSocial ScienceGrade syllabiGrade syllabiGrade syllabiNationalcurriculumframeworksGreening curriculum proposed indicator value注：縱軸指標基

83、于對29個關鍵詞的搜索，衡量環境、可持續性和氣候變化被納入國家課程框架和教育部門計劃的程度。資料來源：氣候變化傳播與教育監測和評估項目對國家課程框架的分析；Jones等（2023年）關于溫室氣體排放的研究。12框注5：一些國家考慮采用基礎廣泛的教學變革方法面對只注重認知學習帶來的局限，一些國家開始采用變革性的方法。柬埔寨于2020年在高中引入了拓展版地球科學課程。環境部和教育部與15所試點學校開展合作，在這些學校，學生接受了更多關于氣候變化的教育，并與教師共同開展植樹和氣候智能型農業等提高復原力項目（Ellerbeck，2022年；Sargren等，2019年）。在芬蘭，2016年對國家課程作

84、了修訂，規定對氣候變化、糧食生產和水質等專題，采用一種更具跨學科性的學習方法。在教師的指導下，學生以小組為單位，通過實地觀察、利益攸關方訪談和負責任的行動等方式，獲取知識和技能（Lhdemki，2019年）。對芬蘭政策的一些分析突出表明，其他教育政策目標和實施之間的差距，阻礙了有效應對氣候變化等大規模挑戰的教育努力。有必要進一步研究政策如何通過調動學生的能動性促進世界觀轉變（Zilliacus和Wolff，2021年）。法國國民教育和青年部通過“冠層網絡”（Rseau Canop）為教育工作者和公眾提供豐富資源，包括與氣候變化有關的生態焦慮等主題。在冰島，Astrid數字平臺提供全面的氣候變化

85、教育。該平臺的目的是盡早觸及學生，以激勵他們采取行動，并用科學證據來對抗氣候焦慮。墨西哥認為環境教育應包含學習知識、樹立價值觀、培養態度和提升技能，使學生能夠參與分析、預防和減少環境問題。在盧旺達，教育部推出了一個新的基于能力的可持續發展課程框架，通過與社區計劃合作開展實踐項目，將可持續發展作為一個跨學科問題融入多個學科（艾伯丁 里福特保護協會網絡，2022年；Muhirwa，2023年）。在新加坡，生態管理計劃旨在通過擴大學校的氣候教育規模、將其納入品德和公民教育大綱，以及為體驗式學習和聯課活動提供更多資金，來加強課程建設（新加坡教育部，2021年）。在圖瓦盧，氣候變化教育資源被用來指導教師

86、完成涉及認知、行動/行為和社會情感學習等各方面的課程計劃。在土耳其，2022年氣候變化行動計劃考慮重組心理咨詢服務框架，以使之更加契合環境和氣候變化目標以及可持續發展的要求。減少災害風險，是脆弱國家課程改革的一個重點。在印度尼西亞，根據“學習自由”（Merdeka Belajar）政策，于2021年啟動了國家課程修訂進程，該政策旨在推動教學方式從教師指導教學和死記硬背轉向注重培養學生批判性和創造性思維能力的方法。減少災害風險的主題按年級適當地納入到社會研究、科學和體育教育中，從而為根據當地情況調整內容和方法留出空間（Teixeira和Crawford，2022年）。在圣文森特和格林納丁斯，教育

87、部20192020年制定的減緩和適應氣候變化以及減少災害風險課程采用了一系列互動式、參與式和體驗式的學習模式（Selby等，2020年）。從幼兒教育階段即開始鼓勵兒童了解可持續性問題的必要性，正在受到政策的關注。新西蘭于1996年推出了雙語和雙文化幼兒課程Te Whriki。該課程突出強調了解毛利文化遺產（其中彰顯出社會與自然之間的相互依存關系）的重要意義（Lee等，2013年）。越南教育培訓部為學前教師制定了國家氣候智能型學前教育框架、指南和培訓材料（兒基會東太辦事處，2022年）。藝術具有推動學習者探索環境問題的獨特能力。它鼓勵培養批判性思維和創造力，并為通過藝術表達形式將氣候變化的影響可

88、視化以及探索減輕影響的創新方法提供空間。這種教育不必局限于正規框架。公眾藝術項目也可以促進社區參與和合作，通過引發對話和提高認識來培養責任感，激勵人們采取對氣候負責的行為。巴西塞爾希培州的圣基亞拉中學啟動了“環球電視網少兒活動家”（Globinho Activists）計劃，通過藝術插圖向學生介紹當地的河流和水道（教科文組織，2023年）。一項在尼日利亞12所小學開展的關于基于社區的環境教育的準實驗研究發現，體驗式學習方法有助于學生了解和應對當地的環境問題。與接受傳統教育的對照組學生相比，參加該計劃的學生在環境知識以及解決當前和未來環境問題的技能方面表現更好（Ajitoni和Gbadamosi

89、，2015年）。在南非的“Keep it Cool”項目框架范圍內，300名中學教師接受了培訓，以加強合作，并成為專業學習社區的成員。他們改進了教學實踐，并提高了自己融入土著知識的能力（Heimann等，2022年）。在缺乏大規模研究的情況下，在氣候行動和復原力領域開展工作的示范機構或學校網絡的經驗，往往可以對證據基礎形成補充（框注6）。大學課程也讓大學生們投入到體驗式學習和社區參與活動之中。美國圣何塞州立大學開辦的為期一年的強化課程促使學生采取行動，使學生年均二氧化碳排放量減少了2.86噸。積極的效果至少在一定程度上可以歸因于兩種體驗式學習工具：一種是學生們探索氣候變化與其個人和職業生活之間

90、聯系的活動，另一種是學生分組為他們所選擇的社區設計并實施減少碳排放計劃的社區行動項目。焦點小組的參與者指出，社區行動項目在增進他們的理解能力方面發揮了關鍵作用?；谇榫暗墓浪泔@示，如果此類計劃在中學大規模推廣，其碳排放減排規模將與采用屋頂太陽能電池板或電動汽車等減排戰略相當（Cordero等，2020年）。13在巴西圣保羅大學，大多數關于氣候變化的教育舉措都是通過一個跨學科氣候調查中心開展的，該中心旨在促進各研究領域之間的合作、聯網和知識交流。帕拉聯邦大學的戰略性教學方法將教學和研究與地方行動聯系起來，通過發揮土著和農民社區的潛力以及以平衡的方式實現發展和可持續性目標，來促進亞馬遜保護（Bra

91、ndli等，2022年）。不過，各大學還需在教師培養方面下一番功夫，因為許多教師認為自己尚未做好教授氣候變化課程特別是使用行動導向教學法的準備（框注7）。正規教育可以培養減緩和適應氣候變化的技能正規教育往往被認為只在傳授有關減緩和適應氣候變化的一般知識方面發揮作用。然而，正規教育對于減緩和適應氣候變化的專門知識和技術能力而言同樣至關重要。在對歐盟約12 500家企業的調查中，超過80%的企業認為技能短缺阻礙了氣候變化項目的推進（歐洲投資銀行，2023年）。在英國，一項對工程雇主開展的關于到2050年實現政府凈零目標要求的調查顯示，雖然有55%的企業制定了可持續性戰略，但只有不到10%的企業認為

92、它們擁有戰略所需的全部技能（英國工程技術學會，2021年）。需要勞動力轉型的一些關鍵部門包括能源、農業、林業和規劃?？稍偕茉床块T的就業人數，從2012年的730萬人增至2022年的1270萬人。國家（Rutovitz等，2021年）和國際（國際可再生能源署，2023年）評估都強調了能源轉型中的技能短缺問題，指出有必要將可再生能源納入課程，擴大職業技術教育與培訓的機會，建立再培訓和認證途徑，以及更好地在培訓提供方和產業之間進行協調。在可再生能源轉型方面走在前列的國家也強調，培訓熟練工人有助于確保創造就業與綠色轉型齊頭并進。智利、丹麥、約旦、立陶宛、納米比亞、荷蘭王國、巴勒斯坦國和烏拉圭發展太陽

93、能和風能的速度，超過了實現凈零目標所需的速度（Jaeger，2023年）。在丹麥，40%的能源來自風能，新增就業崗位75 000個（丹麥外交部，2020年）。在烏拉圭，多種因素推動了風力發電規模的擴張，其中包括該國勞動和社會保障部與國際勞工組織在瑞典國際開發合作署的資助下建立的技能發展伙伴關系（世界資源研究所，2021年）。以適應和減緩氣候變化為重點的培訓和能力建設工作，對確?？沙掷m森林管理必不可少。在多米尼加共和國，農業和林業發展中心通過培訓、信息、體制創新以及部門政策和戰略，促進農業和林業部門的可持續發展。非政府組織“促進女性教育運動”（CAMFED）為數千名女性農業指導員提供技能培訓，以

94、支持其所在社區提高適應能力和氣候復原力。這些女性農業指導員又在培養小農戶和家長支持團體的技能方面發揮作用。在贊比亞，該項目已將304公頃農業用地分配給青年婦女領袖，以建立大規模的氣候智能型示范農場。在第一階段，已有40名“促進女性教育運動”的框注6:學校網絡開始嘗試行動導向學習盡管目前還缺乏關于行動導向教學影響的證據，但學校網絡已經開始嘗試這種教學方法。教科文組織聯系學校網絡在181個國家擁有10 000多所聯系學校。這些學校采用全校性方法推動學習方式的轉變，并將地方和全球可持續性問題納入課程。在對12個國家55所學校的項目進行審查后，制定了學校治理、教學和學習、批判性思維、學生賦權和氣候行動

95、設施方面的指導方針（教科文組織，2016b）。一項對教科文組織聯系學校網絡的27所加拿大成員學校實施這些指導方針情況的審查發現，網絡結構是氣候變化教育的關鍵驅動力（Chopin等，2018年；Hargis等，2021年）。環境教育基金會開展的“生態學?！庇媱?，要求68個國家59 000多所學校的學生組建生態委員會、開展環境審查、制定行動計劃、分析執行情況、制定監測和評估計劃、在課程中結合并納入氣候變化、讓所有利益攸關方知情和參與、遵循學校的價值觀準則，這有助于樹立重視可持續性的心態，并培養認知和人際交往能力、態度和價值觀（環境教育基金會，2019年）。生態學校和類似的計劃通過減少學校的碳足跡和

96、將可持續性納入學校治理等方式，推進一種全校性的氣候和環境行動方法（環境教育基金會，2017年；教科文組織，2016年）。2022年，26個國家的100所創始學校啟動了“氣候行動學?！表椖?，這些學校使用追蹤應用程序收集碳排放數據并將其可視化，開展虛擬校際交流，并種植樹木。該項目旨在幫助教師做到教學實踐符合內容標準，同時提供基于集體行動且具有吸引力的學習機會（Take Action Global，2023年）。印度芝麻街工作室于2020年推出了環境管理計劃“我的星球，我的家園”（Mera Planet Mera Ghar）。該計劃為5至10歲兒童開發了基于科學、技術、工程和數學的環境素養課程，并且

97、讓學生們參與關于空氣質量和廢物管理問題的討論。該計劃還與德里市政局合作，進一步宣傳環境信息（清潔空氣基金，2023年；印度氣候合作組織等，2022年）?！翱茖W教育促進可持續行動和參與”項目（20192022年）匯集了奧地利、比利時、愛沙尼亞、意大利、挪威和瑞典的39所中小學和186個非學校組織。項目采用的教學方法將學校視為向社會開放且能夠有所作為的靈活結構。該項目聚焦塑料污染等可持續性挑戰，并注重通過跨學科知識、創造性合作和積極的公民意識來應對這些挑戰。若要讓以探索為基礎、以行動為導向的教學發揮出增強學習者權能的作用，就需要為促進學校和非學?；锇橹g的合作留出時間和空間（Jornet等，202

98、2年；Mueller等，2022年）。14農業指導員助力向8500名婦女傳授了知識和技能（Kwauk等，2022年）。瑞典林業局開展了一個名為“氣候變化中的林業”的大型宣傳項目，對私人林主和林業專業人員進行氣候變化風險方面的教育。培訓由林業局在當地的雇員組織，有17 200名林主參加。針對3000名林主的調查顯示，培訓工作對他們采取適應行動的能力和意愿的看法產生了顯著影響。在參加了培訓的林主當中，約37%認為擁有足夠的知識在其林地上實施適應措施，而在沒有參加培訓的林主中只有23%這樣認為（Bharwani等，2016年）。同樣，在海洋可持續管理方面，教育為生態系統管理人員提供工具，并為生態系統

99、管理方面的能力建設提供材料，也是打造訓練有素的國家勞動力隊伍所必需的（Le Blanc等，2017年）。對海洋科學相關專業的分析突出表明，需要為海洋數據和信息管理等新興領域（目前還沒有這方面的正規教育）的教育和培訓提供更多支持（教科文組織海委會，2020年）。許多國家還認識到，需要提升政府官員適應和減緩氣候變化的能力。孟加拉國公共行政培訓中心推出了幾項關于氣候變化相關專題的培訓計劃。加拿大 2030年減排計劃規定，約7000名聯邦行政人員必須參加以現有最佳科學和土著知識為基礎的氣候變化和凈零課程。中國教育部編寫了旨在增強氣候變化內容、治理和融資方面能力的培訓材料。印度的國家培訓政策規定，薪金的

100、2.5%應用于氣候變化、可持續發展和能力建設舉措方面的培訓，此外，這些培訓也獲得國際資金的支持。一些國家還強調了開展地方政府能力建設的必要性。哥斯達黎加 2018年國家適應計劃 強調，需要為地區、市政府和地方政府官員以及容易遭受氣候緊急情況的社區提供培訓。韓國氣候變化適應中心為地方政府提供關于氣候變化影響和制定成功的氣候變化應對策略的教育材料。新西蘭政府幫助地方政府組織應對和防備氣候變化的培訓，以提高各地的應對水平。實現職業技術教育與培訓系統綠色化，需要制定能力標準、設計課程、舉辦培訓、提供教師專業發展、與雇主合作，并注重工作場所的學習（勞工組織，2022年）。對80份氣候變化和傳播概況的匯總

101、分析顯示，68%的職業技術教育與培訓政策將氣候變化納入到法律、政策或計劃之中（教科文組織和氣候變化傳播與教育監測和評估項目，2023年）。然而，對32個國家的評估發現，只有少數高收入國家制定了全面和協調的技能政策，并同時實現了出色的環境績效（勞工組織，2019年）。實現職業技術教育與培訓綠色化，也需要提高其相關性。在巴西，全國各地負責垃圾收集的人員正在通過政府舉措提升技能（Capozza和Samson，2019年）。在哥斯達黎加，國家學徒學院通過與企業保持直接聯系提供技術培訓，以確框注7：教師們認為自己沒有做好教授氣候變化課程的準備教師們認識到了氣候變化的重要性，但常常表示他們感覺自己尚未做好

102、開展氣候變化教學的準備。在英國，接受調查的大多數教師都支持從小學開始就開設以行動為基礎、附帶減緩項目并涉及全球社會公正等問題的氣候變化教育課程（Howard-Jones等，2021年）。雖然在來自144個國家和地區的58 000多名教師當中，大多數認為教授氣候變化知識十分重要，但只有不到40%的教師對此抱有足夠的信心，只有約三分之一的教師認為他們能夠很好地解釋氣候變化對當地的影響（教科文組織，2021c）。教師往往缺乏培訓和支持，無法教授新課程并以跨學科方式開展氣候變化教育。在所審查的80個國家中，約有三分之二的國家制定有在教師培訓教育中支持氣候變化教育的框架（教科文組織和氣候變化傳播與教育監

103、測和評估項目，2023年）。多米尼加共和國于2012年首次頒布了一項氣候變化學習國家戰略，以助力低排放和氣候適應型發展。該國的國家教師培訓學院與教科文組織和聯合國訓練研究所合作開發了一個“氣候變化學習”（CC：Learn）項目培訓課程。截至2017年，已有3200多名教師完成了培訓。2016年，來自8所大學的300多名教授接受了旨在開設高等教育階段氣候變化課程的培訓（UN CC：Learn，2017年）。有效的氣候變化教育教師培訓，應包括讓教師在理解和把握學生情緒方面做好充分準備，以幫助學生態度積極且滿懷希望地參與氣候變化實踐（Ojala，2023年）。澳大利亞一項關于教師如何看待學生對氣候變

104、化的情緒的調查發現，教師需要資源來支持開展環境學習，以促進學生的情緒健康、體認他們的感受并讓他們感覺充滿希望（Baker等，2021年）。有前景的實踐活動包括：幫助學生參與社區活動、解決問題、邀請外部人士分享他們不畏挑戰堅持不懈的故事，以及讓學生反思與氣候變化有關的問題和進展（Ojala，2016年）。教師們表示，合作、專業發展和溝通，是克服氣候變化教育培訓不足的關鍵。對來自38個國家的1000多名教師和工作人員進行的一項關于氣候行動的調查顯示，他們認為學校內部和學校之間的溝通與合作具有重要意義。近一半的受訪者指出，缺乏可用或適當的資源是一項重大挑戰。填補氣候變化知識空白的有效工具是：專業發展

105、、有經驗的同事提供的幫助以及邀請專家作為演講嘉賓走進課堂。教師們發現，具有現實影響的跨課程項目最能激勵學生參與氣候行動（Shift Sustainability等，2023年）。印度和羅馬尼亞的中小學教師強調，他們最常用的氣候行動干預措施是客座演講、研究項目、可持續性做法、社交媒體宣傳和文化交流。缺乏時間、資金和其他資源以及教師培訓不足，是開展注重氣候行動的教育的主要障礙（Shift Sustainability等，2023年）。15定各生產部門在向綠色經濟轉型過程中的職業培訓需求。在愛沙尼亞，技能預測系統OSKA揭示出建筑業、工程和其他部門的技能短缺情況，這些問題進而通過在職業技術教育與培訓

106、院校和雇主團體之間建立伙伴關系加以解決。建筑從業人員也參與了教學或對學校實踐培訓的監督（勞工組織，2022年）。印度的Suryamitra培訓計劃在2015年至2021年期間培訓了78 000多名太陽能技術人員，對這一計劃的評估發現，大多數學員和培訓師報告稱他們的技術知識得到了提高，并表示對改善就業機會抱有信心（Tyagi等，2022年）。大學教育也需要為應對氣候變化而進行重塑，不僅自然科學學科如此，社會科學、藝術和人文科學也是如此（Molthan-Hill等，2019年，2022年）。例如，盡管城市規劃在塑造建筑環境方面發揮著獨特作用，但城市規劃課程通常沒有考慮到氣候變化挑戰。對澳大利亞和英

107、國的城市規劃專業的分析發現，明確涉及氣候變化問題和可持續城市化的內容很少（Hurlimann等，2021年；Preston-Jones，2020年）。對9個撒哈拉以南非洲國家和3個東南亞國家29所大學的53門城市規劃課程的內容分析發現，與氣候變化后果有關的內容十分有限。在這些大學所開設的1000多門課程中，撒哈拉以南非洲只有5%的規劃課程包含氣候變化和減少災害風險方面的內容，在東南亞，這一比例為12%（Scholz等，2021年）。另一項關于納米比亞、南非和津巴布韋三所大學應用氣候變化適應教學法的分析發現，雖然氣候變化被認為是城市規劃專業的一個重要課題，但它尚未被納入到課程當中（Mataman

108、da等，2022年）。大學通常從實現校園運營的綠色化和建筑環境的可持續性入手，重點關注減少其機構本身的碳足跡。實例包括廢物管理、改善材料和資源的使用、改造住宅和非住宅建筑、增加綠地面積，以及提倡使用綠色交通。聯合國環境規劃署與肯尼亞、摩洛哥、烏干達、西非和西亞的高等院校合作，在這些地區建立和實施國家和地區綠色大學網絡。2019年，18所肯尼亞大學建立了綠色大學網絡。然而，盡管大學有意引領氣候變化行動，但它們做得還不夠。一項對全世界34所大學的碳足跡分析進行的系統綜述發現，缺乏明確的方法來核實高等教育機構抵消溫室氣體排放的情況（Valls-Val和Bovea，2021年）。一項關于美國230所高

109、等教育機構如何在其政策中納入氣候變化的研究發現，涉及氣候變化的內容在總體治理、設施和運營政策中更為常見，而在教學和學習、社區伙伴關系以及研究政策中則較為少見（氣候變化傳播與教育監測和評估項目和北美環境教育協會，2023年）。大學還關注對學生開展減緩和適應氣候變化教育的課程和教學法，即作為高等教育機構作出“減碳智力貢獻”（carbon brainprint）（Filho等，2021年）。例如，大學可加強中小學教育系統的能力；將氣候科學知識轉化為針對學生、教師和學校的計劃；教育公眾和專業人員；并讓大學生參與基于問題的學習（Reimers，2021年）。2023年泰晤士高等教育大學影響力排名對93個

110、國家的735所院校進行的評估顯示，在可持續性方面表現最好的大學往往也發表了大量關于氣候行動的論文，與行業和政府積極合作，并提供以可持續性為重點的課程（泰晤士高等教育，2023年）。大學正在加快氣候變化研究和政策方面的引領工作。從全球范圍來看，各學科關于氣候的研究出版物在2010年至2020年期間幾乎翻了兩番（氣候變化傳播與教育監測和評估項目，2024年）。哥倫比亞大學于2020年成立了哥倫比亞氣候學院，以促進跨學科研究，整合各個研究所和中心（Halliday，2020年）。麻省理工學院的氣候行動計劃及其能源倡議，包括一系列面向學生的能源教育資源、在線學習者認證，以及與其他大學的聯網活動。202

111、3年啟動的“以教育促進氣候行動”計劃，旨在為中學的歷史/社會科學、英語/語言藝術、數學、科學和計算機科學等學科的教學工作制定跨學科、以解決方案為重點的氣候變化課程（麻省理工學院，2021年；麻省理工學院能源倡議，2023年）?！懊嫦蚪逃ぷ髡?、社區、組織和學生的碳素養培訓”，是諾丁漢商學院與聯合國負責任的管理教育原則倡議合作開發的一個虛擬項目。該項目側重于為商學院和中小學教師教育提供碳素養培訓、為中小型企業提供支持，以及為關鍵產業和部門改編培訓內容（諾丁漢特倫特大學，2023年）。ACToday是哥倫比亞大學國際氣候與社會研究所的一個項目，旨在“使農業適應今天的氣候，為明天做好準備”，該項目在

112、孟加拉國、哥倫比亞、埃塞俄比亞和危地馬拉投資建立國家氣候研究院。在埃塞俄比亞，氣候服務教育倡議納入了關于氣候風險管理的課程和培訓活動。能力建設工作主要面向農民、農業推廣人員和其他專業人員。在氣候風險管理方面接受過大學教育的畢業生掌握多項技能，可以在涉及糧食安全和災害預警活動的政府機關工作（Braun等，2023年）。學生和青年倡導氣候變化教育的宏偉愿景盡管教育系統在應對氣候變化挑戰方面取得了進展，但許多學生和青年仍然認為正規教育存在不足，呼吁進行更多的以行動為導向的社會心理學習，并更加注重公正問題。一項對來自53個國家2000多名青年的調查發現，95%的受訪者對氣候變化和環境退化的影響感到擔憂

113、，36%的受訪者強調必須將包容且可及的優質教育作為應對氣候變化的優先事項；但只有四分之一的青年女性和略高于三分之一的青年男性認為，他們所接受的教育讓他們為應對氣候變化做好了準備（國際計劃，2022年）。根據一項對加拿大16至25歲年輕人的調查，60%的人認為正規教育系統應更加關注氣候變化的社會情感層面。受訪者表示，他們希望獲得更多關于氣候變化的課堂知識、心理健康支持、安心感、積極和充滿希望的信息，以及關于氣候風險緊迫性的教學（Galway和Field，2023年）。系統綜述得出結論認為，正規教育往往忽略了氣候變化問題的政治層面。氣候變化主要在科學科目中教授。一項對2017年至2020年期間撰寫

114、的55篇文章的分析強調指出，由于目前的結構、課程標準化和問責機制，以公正問題為主導16的氣候變化教育難以在正規教育中得到實施。氣候公正通常是在非正規教育環境中講授的，學生和教師活動家互為師長，學習氣候公正方面的知識，并在其社區發揮教育工作者作用（Trott等，2023年）。盡管全球北方和全球南方的青年活動家和倡導者多年來一直在為氣候公正積極行動，但卻沒有得到認可和媒體報道，而由“環保少女”格蕾塔通貝里（Greta Thunberg）在2018年發起的“星期五為未來”運動，則通常被認為將青年在地方和國家一級的氣候變化行動和宣傳擴展到了全球范圍（Venghaus等，2022年）。與氣候行動罷課者進

115、行的討論表明，參與罷課對學生而言也是一個學習的過程，補充了他們在學校往往有所欠缺的氣候變化教育。學生們反過來也成了氣候變化教育者（Verlie和Flynn，2022年）。他們在課堂外自學了參與氣候變化行動所需的技能，例如應對法規、與警察談判、組織建立網絡存在以及通過提高政治參與能力來表達政策訴求（Bowman和Germaine，2022年）。他們還教自己的老師們如何減少學校的碳足跡（Hargis等，2021年）。青年活動家支持氣候科學，成為促進科學共識和氣候適應和減緩的新倡導者和傳播者（Eide和Kunelius，2021年）。對50項青年主導的氣候倡議（其中30項由青年發起）進行的分析發現，

116、大多數倡議旨在施加政治壓力。這些倡議所注重的核心技能，是與氣候變化有關的宣傳和溝通能力、素養和領導力（Chemonics International和Unbounded Associates，2022年）。學生們還著重指出了學校教科書中的不足之處。在柏林，學生們分析了澳大利亞、法國、德國、英國和美國11至18歲青少年使用的地理、化學和生物教科書中所討論的行動。其中很少或根本沒有提及高影響力的解決方案（如無車生活），而低影響力的解決方案（如回收）卻得到了更廣泛的討論。一些建議的解決方案已經25年沒有更新，突顯了教科書改革的緊迫性（Collins和Osborne，2019年）。國家和全球在氣候變化

117、問題上缺乏努力，一直被認為是對人權的侵犯。截至2022年底，氣候變化訴訟已達2180起，其中1522起發生在美國（環境署，2023年）。盡管案件往往在前期就被駁回，但青年提起訴訟表明他們在氣候行動中的政治參與程度不斷提高。對14個國家23起案件的分析表明，在作出初審裁決的案件中，只有3起案件的案情實質得到審理，分別涉及哥倫比亞（關于政府未能減少亞馬遜森林砍伐）、德國和挪威（Parker等，2022年）。在美國蒙大拿州，一家法院作出了有利于青年原告的裁決，他們指稱該州允許化石燃料開發而不顧氣候后果，侵犯了他們享有清潔和健康環境的權利（蒙大拿州第一司法區法院，2023年）。青年們的訴訟也具有跨國性

118、質，來自全球南方的青年為氣候不公正而鳴，指稱全球北方對此負有主要責任。然而，這些國際性案件在大多數情況下都遭到了駁回（Gradoni和Mantovani，2023年）。在高等教育層面，氣候行動活動家們也關注大學的政策和方法。高校的化石燃料撤資運動通常由學生領導。在美國，自2012年以來，學生和其他行為者已推動141所高等教育機構將生產化石燃料的行業剝離出其捐贈基金（Barron等，2023年）。對220所加拿大高等院校的分析發現，在38個活躍的撤資運動中，有31個系由學生發起，6個機構隨后承諾進行不同程度的撤資（Maina等，2020年）?？茖W家和研究人員也越來越多地呼吁大學促進氣候和生態緊急

119、情況方面的學術宣傳和行動，將重點從出版物轉向公共行動，并為學術界參與這些努力提供空間（Gardner等，2021年）。大學生倡導將氣候問題納入其課程，例如健康和建筑教育課程。來自112個國家2817所醫學院的學生報告稱，全球只有不到15%的醫學院教授氣候變化內容。另有12%的醫學院有學生主導的與氣候行動相關的活動（Omrani等，2020年）。醫學生創立了“地球健康報告卡”（Planetary Health Report Card），以激勵醫學院參與這方面的行動。自2019年以來，加拿大、愛爾蘭、馬來西亞、英國和美國的60多所醫學院參加了報告卡活動，為其中許多醫學院在綜合課程中納入相關內容起到

120、了推動作用（Hampshire等，2022年）。氣候變化在建筑專業的教育中也得到了關注。18個國家的4000多名建筑師宣布進入生物多樣性和氣候緊急狀態，2500多名建筑專業的學生和教師簽署了一份宣言，呼吁修訂建筑專業課程。對71項關于在建筑學專業納入可持續性教育的研究綜述強調，需要從以教育者為中心的教學方法轉變為以學生為中心的學習方法，并采用協作、反思和深度學習的策略（O Dwyer等，2023年）。通過傳播活動和激勵措施開展的非正式教育是一個重要工具氣候變化教育不能僅限于正規教育。公共宣傳和提高認識活動往往能提供更有效的非正規和非正式學習機會。這些活動旨在提供信息、提高認識、引導公眾理解、改

121、變行為、建立網絡并向決策者施加壓力（Segerberg，2017年）。一般性宣傳活動需要結合具體情況對80個國家的調研顯示，幾乎所有國家都將提高公眾認識納入了法律、政策或計劃（教科文組織和氣候變化傳播與教育監測和評估項目，2023年）。這些活動涉及一系列行動和行為者。在印度尼西亞，2019年的氣候運動和氣候節包括無車日、自行車騎行推廣計劃和關于氣候變化倫理層面的論壇。在墨西哥，可持續發展教育與培訓中心在動物園、公園和博物館等公共場所促進公民環境教育。約有400個這樣的環境教育和文化中心已獲得認證，其中9個在氣候變化領域開展工作，為獲取科學信息提供便利。歐盟委員會于2012年啟動了題為“你喜歡的

122、世界，你喜歡的氣候”的公共宣傳活動，250多個公共機構、非政府組織、大學和企業作為正式合作伙伴參與其中。最近開展的“你就是歐盟”宣傳活動側重于提高能源消費意識，以推動轉向對環境友好的清潔和本土能源選擇（von der Burchard，202317年；歐盟委員會，2023年）。20102014年，最初由菲律賓、泰國和越南發起的“重新劃線”地區性宣傳活動，利用傳統媒體和網絡媒體提高消費者對具有社會責任感的產品和服務的需求，并盡量減少消費者對環境的影響。公益宣傳片在有線電視頻道和YouTube上得到廣泛播放，而大學生則參與了“無影響”周和社交媒體活動（媒體聯盟，2016年）。報紙和電視報道反映出氣

123、候變化信息公眾傳播的增長情況。一項對27個國家37家報紙的氣候變化報道進行的分析發現，從1996年到2010年，報道量有所增加。負有 京都議定書 規定義務的國家的媒體報道更為廣泛，而碳密集型社會則對氣候變化與政治的辯論要更為廣泛（Schmidt等，2013年）。與該項分析相關的是，對1997年至2016年在兩家印度報紙上發表的18 224篇文章的審查也發現，印度報紙關于氣候變化的報道大幅增加，特別是在2007年之后，但仍僅為其他國家一半的水平（Keller等，2020年）。對澳大利亞、加拿大、德國、印度、納米比亞、新西蘭、南非、泰國、英國和美國20062019年新聞媒體報道的分析發現，雖然所有

124、國家都有關于氣候變化的科學和社會后果的新聞報道，但全球北方更關注氣候科學，而全球南方則更關注對人類造成的后果（Hase等，2021年）。對19982007年日本報紙的分析表明，日本報紙對全球變暖的報道急劇增加，這與公眾對這一問題的關切程度提高相關（Sampei和Aoyagi-Choi，2009年）。但是，在美國，電視播放的氣候變化信息卻使人們更加質疑氣候科學（Feldman，2016年），因為有些媒體被用來削弱公眾對科學家的信任，以及全球變暖正在發生的確定性（Hmielowski等，2014年）。在Facebook、Instagram和Twitter（現在的“X”）等社交媒體平臺上，人們可以通

125、過龐大的跨境網絡即時分享有關氣候變化的觀點（Mavrodieva等，2019年）。但是，通過社交媒體分享信息也會導致意見孤島和意見強化（Anderson，2017年）。為評估用戶對氣候變化的態度而對Twitter信息進行的分析發現，人們通常與意見相似的人結成社群，并在其中表達極化的觀點（Falkenberg等，2022年；Williams等，2015年）。一些策略側重于使氣候變化傳播更加個人化和體驗化，并利用相關的社會群體規范。對19項研究進行的一項綜述發現，當個人感到氣候變化近在眼前且真切具體時，他們更傾向于以保護環境的方式行事（Maiella等，2020年）。邀請澳大利亞人觀看一段關于將氣

126、候影響呈現為主要發生在澳大利亞而不是發生在遙遠他方的四分鐘短片，可以縮短他們的心理距離，進而增加他們的關切程度，并加強他們以有助于減緩氣候變化的方式行事的意愿（Jones等，2017年）。根據具體情況定制具體信息，是國家和地方層面許多傳播工作的特點（框注8）。在印度，國家農業和農村發展銀行與環境教育中心合作發起了“生命之水”（Jal Jivan Hai）大型教育和宣傳活動，旨在提高農村社區對節約用水和節水技術認識。8000多名青年接受了培訓，成為了地方一級的活動促進者和實施者。他們收到了一份關于實施宣傳活動的詳細手冊和一套用于開展“每日一村”活動的教育材料，該活動覆蓋了21個邦的100 000

127、多個村莊。一些國家將地方和土著知識納入其中，以體認歷史、脆弱性和可從傳統知識體系中汲取的經驗教訓（Orlove等，2022年）。贊比亞 2021年國家氣候變化學習戰略 旨在促進地方當局和傳統首領參與，并利用土著知識進行公眾宣傳。以教育為重點的氣候變化非政府組織，在傳播工作中發揮著重要作用。一個匯集環境領域組織和企業信息的在線平臺目前收錄了1100多個致力于在全球范圍內開展教育工作的組織和企業（EcoHubMap，2023年）。另有一個全球數據庫統計了3000多個涉及氣候變化教育的組織，其中1000個位于歐洲（氣候變化傳播與教育監測和評估項目，2024年）。在印度，環境、森林和氣候變化部下屬的環

128、境教育中心提供各種教育資源，并開展一系列計劃制定、研究和政策參與活動（Sarabhai和Kumar，2023年）。針對公眾宣傳活動影響的評估往往僅限于所涉及的受眾人數。對78項研究的分析發現，旨在增加公眾知識的氣候變化宣傳，為加強公眾在氣候變化政策方面的參與作出了貢獻（Khatibi等，2021年）。在澳大利亞，20082009年“思考改變”氣候變化家庭行動，是聯邦政府最近一次通過大眾媒體開展的宣傳活動；氣候變化部進行的一項評估審查了該活動的設計、預算、管理、產出和中短期成果等要素。評估指出，盡管當時媒體主要關注全球金融危機，但氣候變化仍然是澳大利亞人最廣泛提及的第二大重要問題。這場宣傳活動使

129、人們對“碳污染削減計劃”的認知度從64%提高至75%（澳大利亞氣候變化部，2009年）。在柬埔寨，作為“氣候變化能力加強和認識提高計劃”的一部分，國家可持續發展委員會和環境部合作，分別于2010年、2015年和2020年就公眾對知識、態度和做法的認知編寫了報告，以期為今后的提高認識和干預工作的設計提供信息（柬埔寨環境部，2020年）。有針對性的傳播活動輔以激勵措施可以影響行為對于氣候行為和行動，不僅可以通過一般性傳播活動來施以影響，還可以通過有針對性的傳播活動，并輔以旨在促進公眾參與的激勵措施和其他干預措施。對以能源效率為目標的行為干預的分析突出表明，需要使用多種杠桿，其中包括：簡化信息、反饋

130、機制、社會規范和比較、目標設定、獎勵和智能默認選項（Cornago，2021年）。對18個國家84項傳播活動進行的元分析發現，這些傳播活動增進了人們對解決方案的了解，使人們對這些解決方案和新行為的惠益更有信心。然而，僅僅提供知識并不能有效預示行為的改變。將提供知識與人際、同儕交流相結合的干預措施，更有可能影響態度和行為（Green等，2019年）。在埃及，量身定制的信息、反饋和目標設定多管齊下，助力增進了知識，促進了節約能源。電力部選擇的口號是“你就是解決方案。不要懶得關掉電器”。強調健康、幸福和舒適等其他益處，也有助于使人們對該主題產生共鳴。在日本，18環境省與4家公用事業公司合作，向300

131、 000個家庭寄送包含個性化能源使用信息的季度報告。收到報告家庭的能源使用量減少了2%（Motherway等，2022年）。在立陶宛，“讓生活更溫暖”活動使2009年至2011年的家居改造申請數量增加了四倍。在瑞士，碳稅收入的一部分被作為紅利進行再分配，用于抵扣強制性醫療保險費。由于只有12%的人知道他們收到了氣候紅利，因此這個解決方案最初未能引起人們的注意。在一項大規模的實驗中，一半參與者收到了關于氣候紅利如何運作以及他們通過該政策節省下多少錢的信息，而另一半則沒有收到任何信息。分析表明，施行氣候紅利政策后及時告知公眾相關信息，可以提高對碳稅的接受程度（Jenny和Betsch，2022年）

132、。一些活動側重于通過碳足跡追蹤幫助人們了解自己的資源使用情況，并激勵人們采取行動。全球足跡網絡開發了一款個人計算器應用程序。一項對用戶進行的調查顯示，91%的人認為該應用程序有助于增長知識，78%的人認為它有助于激勵行動，但只有23%的人表示它提供的信息足以讓他們做出實際改變，并減少個人碳足跡（Collins等，2020年）。另一項對在線碳足跡計算器的分析發現，16%的人認為該計算器有效改變了他們的日常能源消費習慣。最有效的計算器兼具準確性和吸引力，因此使用率更高，知識留存情況更佳（Mulrow等，2019年）。由“全球行動”（Take Action Global）與德勤公司共同開發的“地球項

133、目”（EarthProject）應用程序，可幫助用戶了解氣候變化，激勵他們減少碳排放和塑料廢物，并觀察自己的日常影響。該應用程序包含一個為教師開發的功能，已在142個國家的學校推出（Take Action Global，2023年）。氣候變化教育監測和評估需要切合目的教育與氣候變化知識、態度和行為之間的關系錯綜復雜。沒有簡單明了的指標可以幫助政策制定者和公眾了解各國在落實氣候變化教育方面是否取得了進展。簡單指標與復雜指標之間、簡便與繁復的數據收集方法之間、客觀措施與主觀措施之間以及政策意圖與實際實施之間，皆須權衡利弊。僅僅注重教育成就是不夠的。國際學生評估方案和國際數學與科學趨勢研究最近和即將

134、開展的評估，力求放眼知識范疇之外，更好地了解態度和行為。2022年國際學生評估方案納入了與氣候變化相關的項目，如數學在自然世界中的應用和對快速增長現象的理解（經合組織，2018年）。2025年國際學生評估方案科學評估將重點關注“人類世之中的能動性”所需的基本能力，“人類世之中的能動性”反映的是人類在世界上的存在和行為方式（將人定位為生態系統的一部分），承認并尊重所有物種以及生命的相互依存性。這些能力包括解釋人類與地球系統互動的影響、作出知情的行動決策、運用創造性和框注8：城市在參與旨在影響行為的非正式學習舉措城市是走在氣候行動前沿的至關重要的人口和思想中心，往往帶頭開展以行動為導向的提高認識工

135、作。一項對C40城市氣候領導聯盟（覆蓋全球6.5億城市居民）96個城市所采取的氣候行動的分析發現，提高認識和教育活動是城市為應對氣候變化而采取的第三大行動。例如，澳大利亞悉尼采取了自下而上的舉措，通過同儕學習網絡改善居民在能源和廢物方面的環境表現；而哥倫比亞麥德林的宣傳教育活動則包括鼓勵居民們種植本土樹木（Sancino等，2022年）。城市正在通過提供培訓和知識計劃來提高人們在氣候問題方面的意識和能力。布宜諾斯艾利斯于2017年推出了“公民為應對氣候變化做好準備”計劃，旨在通過大眾傳播活動提高對氣候變化和復原力的認識。盧加諾湖自然保護區項目著力通過開展環境教育計劃，分享關于城市自然環境保護和

136、再生的重要性的知識，從而助力恢復被人類活動破壞的土地（C40 Knowledge Hub，2019年）。達喀爾自2017年以來圍繞三個方面開展公眾宣傳活動：來自科學和藝術界的“綠色大使”；學校和媒體傳播；以及相關問題的培訓（麥肯錫可持續發展和C40城市，2021年）。一些在倡導可持續性方面走在前列的城市，已經將學習深深融入到轉型工作中。在巴西庫里蒂巴，旨在鼓勵社區承擔管理和維護城市空間的計劃，歷來以學校為依托宣傳生態知識（Taniguchi，2005年）。在2017年制定的 庫里蒂巴2035戰略計劃 中，實現包容性、環境可持續性和增長的九個優先主題之一，就是將庫里蒂巴打造成一座教育和知識之城（

137、Spinosa和Costa，2020年）。在哥本哈根，重點放在改造公共空間、鼓勵使用可再生能源，以及支持以自行車和公共交通為主的清潔交通基礎設施。自行車騎行文化的推廣通過一種全面的方法得到實現，包括在學校進行騎行培訓和測試，以及基礎設施設計、安全監管標準和鼓勵騎行和減少汽車使用的激勵措施（Pucher和Buehler，2008年）。約80%的荷蘭學校自愿參加面向兒童的全國性自行車騎行測試計劃，該計劃除了課堂安全課程外，還注重實用的道路騎行技能。規劃進程透明且具有協作性，自1996年以來每兩年通過研究、評估和公民參與進行更新（Buehler和Pucher，2021年）。在加拿大蒙特利爾，對居民進

138、行生態轉型教育是 20202030年蒙特利爾氣候計劃 的一項關鍵行動。該計劃考慮利用文化和科學機構開展提高認識活動，激勵青年推動重大變革，并每年針對最脆弱的群體開展關于熱浪問題的提高認識活動（蒙特利爾，2020年）。19系統思維，以及在尋求社會生態危機解決方案時表現出對不同觀點的尊重（White等，2023年）。2023年國際數學與科學趨勢研究環境態度和行為框架，以認知項目為基礎，但也包括非認知性建構。在此類評估中，學生會被問及負責任的行為，如重復使用或在做出損害自然環境的行為時告訴朋友?？茖W教師會被問及如何開展關于可持續性的教學和促進對環境負責的行為，以及關于可持續性的教育是否應該成為學校的

139、優先事項。校長會被問及學校在多大程度上參與促進環境可持續性的活動。家長則會被問及是否與孩子談論環境問題或向子女展示如何實施對環境負責的行為（國際能源署，2022年）。鑒于大多數國家不太可能在短期內參與此類跨國成就評估，因此，著眼于政策意圖具有更為現實的前景。但即使是這樣的努力，也是挑戰重重。自2015年以來關于界定和監測可持續發展目標全球指標4.7.1（2030年議程 中唯一一個相關指標）的嘗試，即表明了挑戰的艱巨性。該指標旨在衡量“（一）全球公民教育和（二）可持續發展教育在多大程度上在（a）國家教育政策、（b）課程、（c）教師培訓、和（d）學生評估方面進入主流”。主要挑戰涉及所關注的教育成果

140、的廣度；所評估的教育機制和潛在渠道的廣度；以及基于自我報告的首選數據收集方法的局限性。因此，衡量該指標的工作存在不足也不足為奇。調查工具所得出的信息既不具有可比性，對政策也無用處（Benavot和Williams，2023年）。近年來，有三項倡議一直在嘗試界定和衡量其他氣候變化教育指標，這些指標反映了關于應予監測內容的互補性愿景（表2）。這些倡議，無論是各自單獨行動還是三者聯合行動，都在試圖確定并提出一項指標，以克服可持續發展目標全球指標4.7.1的不足之處。表2：選定倡議提出的氣候變化教育監測指標教育綠色化伙伴關系MECCE項目GEM Report PEER/MECCE 國別概況1.學校綠色

141、化：所有國家都將采用綠色學校認證計劃，至少有50%的中小學、學院和大學獲得綠色認證，并實現可持續運作2.課程綠色化：將氣候教育納入學前、初等和中等教育階段學校課程的國家數量將在目前占比45%的水平上有所增長3.教師培訓和教育系統能力綠色化：所有學校領導和每所學校至少一名教師將接受關于如何將氣候教育納入全校教學和學習的培訓4.社區綠色化：預計所有國家都將能夠報告在正規教育系統之外至少以三種不同的方式為成人提供學習機會，以提高社區復原力，應對氣候變化初等和中等教育1.將氣候變化納入國家課程政策2.將氣候變化納入3年級、6年級和9年級的自然科學和社會科學教學大綱3.學生自稱掌握的氣候變化知識高等教育

142、4.研究出版物對氣候變化的關注程度培訓5.將氣候變化納入技術/職業培訓政策6.完成關于氣候變化的在線課程公眾認識7.對氣候變化對后代影響的認識8.對氣候變化作為嚴重威脅的認識公眾獲取信息9.關于氣候變化影響的信息的可得性10.公眾對接觸氣候變化信息頻率的認知11.由圖書館和圖書館協會組織的氣候活動的情況公眾參與12.成人參與氣候行動的意愿13.非政府組織參與氣候變化行動并為公眾提供氣候變化信息的情況橫向指標14.國家政府活動中納入氣候傳播與教育的指數氣候變化背景1.將氣候變化納入國家課程框架2.國家自主貢獻中將氣候變化納入正規教育課程的意向氣候變化教育和培訓3.法律、政策或計劃涵蓋初等或中等教

143、育4.法律、政策或計劃涵蓋高等教育5.法律、政策或計劃涵蓋職業技術教育與培訓6.法律、政策或計劃涵蓋氣候變化方面的教師培訓7.氣候變化教育列入預算氣候變化傳播8.以公眾氣候變化意識為重點的法律、政策或計劃9.以公眾獲取氣候變化信息為重點的法律、政策或計劃監測和評估10.追蹤氣候變化教育情況的監測基礎設施/機制11.報告可持續發展目標指標4.7.1/12.8.1和13.3.1的情況 注：GEM Report：全球教育監測報告；MECCE：氣候變化傳播與教育監測和評估；PEER：加強教育審查概況。20教育綠色化伙伴關系（發起于2022年9月的聯合國教育變革峰會）圍繞變革行動的四大支柱展開：學校；課

144、程；教師培訓和教育系統能力；社區。每個支柱都有一個明確的目標，以及潛在的基礎指標，這些指標需要通過定義綠色學校、氣候就緒和不受氣候變化影響的學習環境、整體教學和學習以及學校與社區的合作等方式加以解構（教科文組織和 氣候公約，2023年）。在該伙伴關系下，教科文組織正在為四大支柱中的兩大支柱制定指南。首先，課程綠色化指南 將助力各國將氣候變化教育有效納入其教育系統，確定如何在課堂內外教授和學習氣候變化，重點關注不同年齡組的基本學習成果，同時涉及與氣候變化的環境、社會和經濟方面有關的主題，如氣候科學、氣候公正和后碳經濟。其次，綠色學校質量標準 將就氣候就緒型綠色學校設定必要的技術基準。該標準著眼于

145、將氣候變化和可持續性納入四個領域：教學和學習，其中強調以行動為導向的體驗式學習的重要性；學校設施和運行；學校治理；社區參與。該標準旨在協助開展認證計劃（例如，針對良好做法的學校認證和標簽、補助金或獎項），并為政策制定者和教育工作者提供指導。氣候變化傳播與教育監測和評估（MECCE）項目（2020年啟動，現有100多個伙伴和合作者），致力于建立強有力的實證基礎，為氣候變化傳播與教育的實施提供支持，包括通過一套全球指標和相應的數據集。指標的制定遵循生命周期辦法，涵蓋一系列氣候變化傳播與教育要素（如 氣候公約 進程中所述）、部門、參與者類型和指標類型。根據地理覆蓋面和代表性以及趨勢數據的可用性等質量

146、標準對數據源進行評估。該項目為2022年締約方會議第二十七屆會議（COP27）發布了九項指標，后又為2023年締約方會議第二十八屆會議（COP28）發布了五項指標，同時還有更多指標正在制定中。一個由穩健但有區別的指標組成的綜合框架，對于正確反映氣候變化傳播與教育的復雜性以及相關部門和年齡層次的范圍至關重要。氣候變化傳播與教育監測和評估項目與全球教育監測報告，還合作編制了80份國別概況，每一份概況都對以下內容作出了分析：各級氣候變化教育政策和課程；氣候變化傳播，包括公眾意識、公眾對教育的獲取和公眾參與；以及監測和評估。這些概況還為制定指標奠定了基礎，從而便于設定基準和確立具體目標。應適時提出一個

147、關于綠色課程新指標的框架 2022年12月，可持續發展目標4高級別指導委員會決定制定一項基準指標以反映在落實教育變革峰會上所作教育綠色化承諾方面取得的進展，據此，全球教育監測報告、氣候變化傳播與教育監測和評估項目以及教科文組織共同提出了關于一項標題指標的提案。該指導委員會還呼吁所有會員國在該指標制定完畢并取得一致同意后“制定國家具體目標”。擬議指標旨在評估綠色內容在多大程度上被列為優先事項并納入國家課程框架以及3年級、6年級和9年級自然科學和社會科學科目的教學大綱。具體而言，在從所有七個可持續發展目標地區90多個國家收集到的近1500份課程文件中對30多個關鍵詞進行檢索（表3），這些關鍵詞分為

148、三個組別（環境、可持續性和氣候變化）（氣候變化傳播與教育監測和評估項目，2024年）。針對每一個年級，所收集的自然科學科目課程文件多達四份，社會科學科目課程文件多達四份，外加有關任何特別關注環境的課程（如環境教育）的文件。表3：所檢索的環境、可持續性和氣候變化關鍵詞，按組別分列組別關鍵詞環境（有關）環境的 生態系統*生物多樣性 綠色化 綠色課程*藍色課程*可持續性 教育促進可持續性 可持續發展 可持續發展教育氣候變化 氣候變化 全球變暖 氣候危機 氣候行動 溫室氣體 溫室氣體排放（量）二氧化碳/CO2排放量 氣候危害 氣候影響 氣候脆弱/易受氣候變化影響*可再生能源 氣候復原力*碳足跡*低排放

149、 凈零排放 碳中和 公正轉型 氣候公正 氣候變化影響 適應（出現“氣候”一詞的前后15個詞以內）減緩（出現“氣候”一詞的前后15個詞以內）注：星號表示檢索涵蓋所有詞形變化（例如，green curricula和green curriculum），以及該關鍵詞的單數和復數形式（例如，climate action和climate actions）。21關鍵詞檢索是以30種語言進行的。所有關鍵詞都先經過初步翻譯，然后再由精通語言的專家進行審定。其中24種語言的關鍵詞檢索使用一款定性數據管理軟件進行，其余6種語言由于無法為該軟件所識讀，則由訓練有素且精通語言的編碼員手動檢索關鍵詞。最終共計確定了約19

150、 000個關鍵詞：66%與環境有關，24%與可持續性有關，10%與氣候變化有關。先按類別（環境、可持續性或氣候變化）、知識領域（自然科學、社會科學）、年級（3年級、6年級和9年級）將參考詞的數值分別匯總求和，然后再通過將其除以每個國家該報告類別文件中的詞匯總數、再乘以1 000 000進行標準化。對于實行聯邦教育體系的國家，其所有文件先進行匯總整合，再進行標準化處理。作為展開討論的切入點，使用通過參考詞標準化處理所得到的數據對五項指標加以考察：三項指標僅使用了初等和中等教育教學大綱中的參考詞數值：一項是衡量自然科學領域的指標，一項是衡量社會科學領域的指標，一項是衡量兩個領域的綜合指標。兩項指標

151、使用了初等和中等教育教學大綱以及國家課程框架中的參考詞數值：一項是通過將所有文件中的參考詞數值相加但不進行標準化處理，對綠色內容匯總求和；另一項是通過按年級將文件中的參考詞數值進行標準化處理但不求取平均值，對綠色內容匯總求和。由于一個或多個數據源信息缺失，這些擬議指標所涵蓋的國家數量從76個到80個不等。這些指標采用兩種標度進行報告：標準化參考詞數值的絕對標度；包括五個類別的序列標度：不重視（每百萬詞中0詞）；重視程度極低（每百萬詞中1300詞）；重視程度低（每百萬詞中3011000詞）；重視程度中等（每百萬詞中100110000詞）；重視程度高（每百萬詞中至少10001詞）；沒有任何一個國家

152、達到最后一個類別的水平。平均而言，標準化參考詞數值的平均數隨著年級的升高而增加（從3年級的745詞，到6年級的1187詞，再到9年級的1242詞），而且在學科教學大綱中的平均數也高于國家課程框架（其中標準化參考詞數值為649詞）。盡管6年級和9年級的標準化參考詞數值的中位數不相上下，但一些國家9年級文件中的參考詞要多得多（如印度尼西亞、馬紹爾群島、毛里求斯、斯洛文尼亞和瑞士）?？傮w而言，三個年級教學大綱中標準化參考詞數值之間的關聯度要比教學大綱與國家課程框架之間的關聯度更高。自然科學教學大綱中的標準化參考詞數值也高于社會科學教學大綱。例如，有43%的國家在社會科學教學大綱方面達到中等重視程度，

153、有51%的國家在自然科學教學大綱方面達到中等重視程度?？沙掷m發展目標各地區的指標值差異很大。中亞和南亞以及大洋洲的指標值始終較高，而北非和西亞以及撒哈拉以南非洲的指標值則始終較低。如果將初等教育階段和中等教育階段的數據合并進行計算，則歐洲和北美洲在自然科學領域的綠色內容較多，而東亞和東南亞在社會科學領域的綠色內容較多?？偟膩碚f，收入較高國家的總體數值并不一定始終高于收入較低的國家。同樣，圣母大學氣候脆弱性指數中最脆弱國家的總體數值，也不像預期的那樣處于最高位。在對這些數據進行研究之后，一些值得考慮的問題隨之浮現。第一，是否應該將國家課程框架（通常由政策專家起草）和課程教學大綱（由學科專家編寫）

154、的數據加以合并？原則上宜將信息進行合并。由此可傳遞出一個訊息，即相關正式文件應該保持一致。然而，理想情況下，綜合指數應概括來自相互關聯來源的信息，但這一點在分析中并未得到印證。這兩個來源之間關聯性較弱的一個可能原因是，課程政策概述編寫者與教師版課程指導編寫專家的預期目標受眾和目的彼此不同。另一個原因可能是政策不連貫。政策的宣布與根據新的政策指導方針修訂課程內容之間可能會存在時間差。不管是什么原因導致關聯性不強，將弱關聯文件中的數據合并于一項指標之下，可能會掩蓋明顯的優勢或劣勢。而將課程文件和學科教學大綱的數據分至兩個不同的指標之下，則可為更好地了解各國的政策實施動態提供機會。第二，應在哪個層面

155、匯總關鍵詞數據進行報告？是分別估算每份文件中的標準化參考詞數值，然后在相關類別或國家的所有文件中取平均值？還是按照年級之類估算標準化參考詞數值，然后取這些數字的平均值，得出一個國家的總體數值？按年級匯總數據非常重要，因為在兒童接受教育的過程中，預期課程會有很大不同。對一個國家所有文件中的標準化參考詞數值取平均值，會使所產生的指標偏向于特定年級和文件類型的結果。第三，一個潛在指標的不同組成部分是否應該具有不同的權重？例如，如果一個國家將綠色內容納入至每一個年級，那就有理由給予更高的分值，特別是考慮到在小學低年級階段對氣候變化的重視程度往往較低。同樣，當一個國家在其課程政策和具體學科文件中明確提及

156、某些關鍵詞（如“氣候變化”或“生物多樣性”）時，也有理由給予更高的指標分值。第四，有幾個方面涉及到傳播的清晰度，特別是在合并數據以建立指數的情況下。任何指標提案都應通俗易懂，并附有關于各國可采取何種措施以取得進展的建議。如果所使用的標度將一個國家與另一個國家相對立，則會有損于每個國家都可以采取措施改善其綠色課程指標狀況這一訊息。當指數的每個組成部分都附有明確的信息時，各國可能會更加支持。第五，擬議方法為了解各國如何開展教育綠色化打開了一扇重要的窗口。但是，對關鍵詞的簡單計數無法傳達出對這些內容在每個學科知識領域和年級納入情況的細致入微22的理解，更不用說如何將其轉化為認知、社會情感和行為學習領

157、域了。直到最近，這類分析還需要聘請訓練有素的專家開展耗時的工作來進行，但隨著越來越多的先進自然語言處理程序的出現，這些成本可能會逐漸降低。第六，還有必要提出以下問題：理想的指標今后需要朝哪個方向發展，以幫助我們更好地了解我們是否正如教育變革峰會成果宣言所宣稱的那樣“讓每一名學習者都為氣候行動做好準備”。一個方向是擴大對其他學科、年級或內容類型的課程材料的收集和分析。另一個方向可能是梳理教科書，以便更深入地了解綠色內容的納入情況?？紤]到以上幾點，建議此種指標應：反映學科課程和國家課程框架中的綠色內容，并給予前者比后者更高的權重；涵蓋所有年級（從3年級、6年級和9年級開始）自然科學和社會科學方面的

158、信息；以及 給予與氣候變化和生物多樣性相關的關鍵詞比與環境和可持續性相關的關鍵詞更高的權重。因此，供會員國審議的擬議指標可對權重作如下分配：國家課程框架權重占比25%，學科課程占比75%（或每個年級權重占比25%）；在每個年級中，自然科學和社會科學學科課程權重相等（同時將環境教育等跨學科科目在這兩個領域中平均分配）；以及 數量較多的環境和可持續性相關關鍵詞權重占比70%，生物多樣性和氣候變化相關關鍵詞各占15%。對76個國家采用這種方法，計算出了3年級、6年級和9年級以及國家課程框架中的標準化參考詞數值。與本節前面討論的指標不同，這一擬議指標經過加權和縮放，由此得出的數值或分數介于0和100之

159、間。結果顯示，這一新指標的平均值為40。與生物多樣性和氣候變化相關的關鍵詞的數值（以該類別最高分的平均百分比來衡量）要低得多，分別為12和21。同樣，3年級的綠色內容數值（自然科學35，社會科學31）低于9年級（自然科學48，社會科學40）（圖7）。擬議指標是一個強有力的候選指標，不僅可以作為響應教育變革峰會的基準指標，而且可以將關注點從自我報告轉移到基于客觀數據和專家指導的方法，非常有望在未來幾年使該方法更加成熟完善。擬議指標提供了一個平衡的視角，覆蓋文件類型、知識領域和專題領域，以捕捉所設想的將教育綠色化納入主流的情況。它對明確涉及氣候變化和生物多樣性的國家給予更高權重。該指標采用0100

160、分制，易于理解，有助于鼓勵各國采取具體行動，改進教育綠色化進程。它也可以被視為可持續發展目標全球指標13.3.1的潛在替代指標，該全球指標從其原表述來看，側重于“將減緩、適應、減少影響和預警內容納入小學、中學和大學課程”。圖7：.綠色內容在高年級比在低年級更為常見，在自然科學學科中比在社會科學學科中更為常見 2023年按年級和知識領域分列的各國最高分的平均百分比自然科學社會科學年級教學大綱年級教學大綱年級教學大綱國家課程框架課程綠色化擬議指標值資料來源：氣候變化傳播與教育監測和評估項目（2024年）。23建議：教育必須適應氣候變化議程的內在要求氣候變化方面的進展必須包括高質量的教育和傳播。越來

161、越多的教育倡導者都在強調需要優先考慮氣候變化教育并為其提供資金。為締約方會議第二十七屆會議（COP27）制定的 全球青年宣言，匯總了在與149個國家青年的磋商中了解到的要求，并就15個主題提出了政策要求。各國在將氣候變化教育納入課程方面的政策雄心與日俱增，對提高認識和傳播的重視程度也在不斷提高。全球努力、政治承諾和集體行動通過教育綠色化伙伴關系得到推動。教育籌資倡議也開始更加關注氣候問題：全球教育伙伴關系氣候智能型教育系統倡議，致力于推動將氣候變化適應和環境可持續性納入教育部門計劃、預算和戰略的主流（全球教育伙伴關系，2023年）。然而，對教育系統的現有分析表明，教育系統在推動采取行動以支持減

162、緩和適應氣候變化方面并未發揮出其潛力。若從更廣泛的氣候界的角度來評估，則氣候行動政策目前并未將教育列為優先事項（McKenzie，2021年；教科文組織，2019年）。在所分析的140份國家自主貢獻文件中，77%提到了教育，但只有31%明確提到了兒童和青年教育（Kwauk，2022年）。對跨國氣候倡議行動與可持續發展目標之間相互聯系的內容和網絡分析發現，在72項倡議中，只有2項涉及可持續發展目標4（Coenen等，2022年）。為實現所有可持續發展目標而加強專業能力發展的教育也未得到重視。一項對能源、制造業、交通運輸、城市規劃、建筑、糧食、農業、林業、土地管理、海洋和淡水管理部門的系統轉型需求

163、所作的分析強調指出，需要對40項指標進行跟蹤。然而，這些指標都沒有明確提到教育（Boehm等，2023年）。因此，要提供能夠實現青年人所要求的那類轉型變革的教育類型和內容，還有許多工作要做?，F有四個問題有待解決。轉變范式，使教育能夠滿足氣候變化挑戰提出的要求。氣候變化教育需要更深入地融入課程之中，貫穿多個學科，并輔以足夠的教育工作者培訓支持。但是，教育也需要從個人主義式的注重認知學習成果轉向注重社會情感和行動導向學習。增加更多有關氣候變化的學習內容是必要的，但如果不從根源上解決這種學習迄今為止尚未取得實在成果的問題，則是不夠的。行動的重點需要從個人應對氣候變化挑戰擴展到集體和全系統應對氣候變化

164、挑戰。教育方面的應對措施，也需要從教學和學習擴展到兼具減少教育系統碳足跡之效的全機構辦法。需要開展更多的大規模研究以及對良好做法的研究，以推進這一論點，并指導政策走向結構性和可行的改革。關于最易受氣候變化影響的國家的研究少之又少，這是一個令人關切的主要問題。必須通過研究來確定哪些教學干預措施對于改變行為更具影響力，并提出改進課堂組織、教學法、教/學材料和教師教育的建議。因此建議：實施規模更大的積極教學干預措施，并對其在將經驗知識與行為改變銜接起來方面的有效性開展宏大的研究。調整目前的監測工作，使其側重于那些沒有假定但已證明與行為改善存在關聯并能夠為政策制定者改革教育系統提供指引的措施。調整當前

165、氣候變化傳播與教育計劃的評估工作，將關注重點從受眾數量轉向過程、實施、參與和影響。承認教育在制定減緩和適應氣候變化挑戰的解決方案方面的作用。教育在培養應對氣候變化所需的專業能力方面發揮著關鍵作用，但這一作用被低估。展示能力建設干預措施如何有助于改進適應和減緩做法，是促進教育與其他部門合作的關鍵，也是使教育在氣候變化對話中獲得其應有位置的關鍵。因此建議：承認職業技術教育與培訓和高等教育機構在提供部門轉型所需技能以及促進向綠色、循環和可再生經濟過渡方面的作用。增進部門間協調，并確保氣候變化綜合行動計劃包括為技能和能力發展提供資金。將教育投資納入氣候融資計劃。由于教育與消費增長和碳足跡增加之間存在關

166、聯，教育往往不被視為應對氣候變化的一種解決方案。然而，教育確實有助于人們制定和支持應對氣候變化挑戰的減緩和適應解決方案。此外，教育對降低生育率的影響不容小覷，可以成為利用氣候融資投資于教育的有力論據。因此建議：承認教育在氣候變化減緩和適應解決方案中的作用，與非教育領域的利益攸關方合作，將教育納入氣候計劃和融資中。強調中低收入國家在（氣候變化）教育方面的投資缺口。承諾監測教育綠色化工作，從課程入手。國際社會決定對在教育變革峰會上作出的教育綠色化承諾進行監測。本報告介紹了由全球教育監測報告、氣候變化傳播與教育監測和評估項目和教科文組織提出的一項建議，即利用國家課程框架與3年級、6年級和9年級學科教

167、學大綱的文本來評估各國對環境、可持續性、氣候變化和生物多樣性的重視程度。建議各國：就擬議的指標方法進行討論并達成一致，同時考慮未來如何加以完善。著手提供文件以供分析?？紤]為2030年商定指標設定國家具體目標。參考文獻可從以下鏈接下載：https:/bit.ly/ccec2024-ref24氣候變化及其影響，包括全球變暖和生物多樣性喪失，對人類的生存構成了威脅。人們普遍認為，教育在適應和減緩氣候變化方面可以發揮關鍵作用。然而，由于受教育程度與不可持續的消費水平之間存在正相關關系，而且關于教育對氣候變化適應和減緩行動的直接影響方面的許多研究尚無定論，導致教育在全球和國家氣候變化議程中的優先級較低。

168、這種情況需要改變。教育在培養向綠色、循環和再生經濟過渡所需的專業能力方面作用明確，不過，這種作用在某種程度上未得到充分重視。但本報告也認為，需要對氣候變化教育作出調整，以發揮其潛力。教育模式不能僅僅依靠知識傳授，還需要注重社會情感和行動導向學習。需要擴大研究范圍，探討哪些方法最具成效，以便為政策變革提供依據。本報告是全球教育監測報告與氣候變化傳播與教育監測和評估項目之間持續合作的成果，是全球教育監測報告推出的新的出版物系列中的第一份，旨在推動對教育與其他可持續發展目標之間相互關系的研究和監測。因此，本報告還探討了關于氣候變化對教育發展的相關影響的關切。世界各地積極的全球公民都渴望采取行動應對氣

169、候變化，而教育是他們所能擁有的最有力的工具之一。我們支持本文件發出的行動呼吁，并促請各國政府優先投資于教育下一代積極的全球公民，為青年人提供其助力實現可持續和有復原力的未來所需的工具和資源。AFS國際文化交流組織時不我待。正如本報告所指出的，我們需要應對氣候變化，并建立由積極的全球公民組成的具有復原力的社區，以采取持久的行動并產生影響。世界自然基金會（WWF）這是萬眾所期的思想引領之作。其中恰如其分地強調了不同可持續發展目標之間的相互聯系和協同作用，必須利用這些相互聯系和協同作用來加快2030年議程 方面的進展。聯合國經濟和社會事務部本文件是解析教育對氣候變化議程影響的最全面的著述之一。報告為

170、各個部門的政策制定者敲響了警鐘，促使他們探求創新方法，將教育納入應對氣候變化的戰略之中。哥倫比亞氣候學校這份綜合性文件敦促世界各國領導人和氣候專家了解人類轉型在教育、技能訓練和行為改變方面的需求，并將其更好地納入能源利用、土地和水管理、農業適應等系統的變革辦法之中。系統變革實驗室評估可以讓我們更好地了解哪些氣候變化干預措施行之有效，且值得進一步投資。我們欣慰地看到，本文件呼吁進行嚴格的評估，以填補在氣候變化教育的性質和類型方面存在的實據空白，這種教育對吸引青年和成人參與氣候行動具有影響力。麥思馬提卡政策研究公司（Mathematica）教育與氣候變化.學會為造福人類和地球而行動www.unesco.org/publishingwww.unesco.org/gemreportSustainable DevelopmentGoals9 789235 000573